Mês: junho 2021

Seixal, 30 de junho de 2041

Esta cartinha funciona como válvula de escape da perturbação que se instalou no meu espírito num debate sobre mais um projeto de “gestão flexível do currículo”. Foi no final da segunda década do nosso século que o ministério lançou um projeto designado “Autonomia e flexibilização curricular”. 

Eu já havia passado por quatro projetos de “flexibilização” e nada tinha sido flexibilizado. Expus algumas preocupações, nomeadamente, sobre a necessidade de aprofundar o conceito de ” flexibilização curricular”. Reconheço não o ter feito da melhor forma. Aqui estou, qual penitente, a redimir-me do pecado. Ou, porventura, a multiplicá-lo, ainda que fraternalmente. 

A sua única intenção seria a de procurar evitar que a generosidade dos colegas que participam do projeto se convertesse, mais uma vez, em desilusão e em mais uma oportunidade perdida para a escola. E, se me permitem a imodéstia, teria o mérito de expor por escrito algumas críticas que fui ouvindo aqui e ali e que, por serem demasiado rasteiras, não chegavam até àqueles que delas mais beneficiariam. Que se há-de fazer, se eu tenho este péssimo hábito de escrever o que outros iam dizendo em surdina de sacristia? 

Causou-me grande espanto e apreensão ver uma proposta de “flexibilização” reduzida a um singelo jogo de somas e subtrações de tempos letivos. Apercebi-me de que a ênfase na “organização” se referia a passar de trimestre para semestre e outras minudências. Não seria a “flexibilização” muito mais do que simples alterações na gestão de tempos, dos espaços, ou no elenco de conteúdos e matrizes curriculares?

O voluntarismo dos agrupamentos de escolas deveria ser realçado. Mas o entusiasmo, por si só, não era suficiente. Um projeto desse tipo pressupunha auto iniciativa, não se poderia restringir à adesão a propostas ministeriais. Essas propostas, por mais meritórias que fossem, deveriam ser reinterpretadas, permanentemente refletidas, não deveriam constituir-se em réplicas, cópias sem identidade. Foi o hábito de mera interpretação técnica de diretrizes, em detrimento da iniciativa das escolas, a mesma que condenou ao esquecimento muitas e úteis iniciativas. Foi a adesão linear a matrizes importadas que transformou a redacção dos regulamentos internos das escolas numa clonagem sem nexo. 

No decurso de um debate, alguém perguntou por que se tinha reduzido tempos numa determinada disciplina e aumentado em outra. Ninguém se dignou responder. E haveria resposta? 

Se a compartimentação disciplinar contrariava a emergência de verdadeiros projetos educativos, também a neurótica preocupação de dar o programa fazia prevalecer a lógica do ensino em detrimento da lógica da aprendizagem e produzia uma “caricatura” de flexibilização curricular, quando a restringia a um mero jogo de somas a subtrações de tempos letivos, do maior ou menor peso desta ou daquela disciplina. 

Não se aproveitou a oportunidade criada para resolver o paradoxo que consistia em lamentar o escasso tempo disponível para “dar o programa” enquanto se desperdiçava uma grande fatia desse tempo em testes e no adestramento dos alunos em provas-modelo. 

No essencial, tudo ficou como antes estava, quando era toda a cultura de escola que urgia mudar. Seria preciso saber se estaríamos a lançar andaimes onde assentasse um novo figurino de práticas de desenvolvimento curricular, ou se estaríamos apenas a pôr remendos em velhos vícios e rotinas. E o que mais me desgostava era o fato de ser alguém formado em ciências da educação quem coordenava mais uma farsa ministerial.

Por: José Pacheco

Mealhada, 29 de junho de 2041

Em meados do mês de junho de 2021, o Brasil atingia a trágica cifra de meio milhão de mortos pela Covid. E aquela que foi a maior tragédia nacional ainda estava longe de acabar. 

A vacinação avançava em passos lentos. O desgoverno negligenciava medidas de contenção. O desaparecimento de quinhentos mil brasileiros decorria de um encadeamento de erros de desgovernantes secundados pelo cidadão comum, num rasto de tristeza e destruição: famílias despedaçadas, surtos de transtornos mentais, prédios de escola fechados, negócios falidos, órfãos lidando com o luto, sobrevivendo na saudade de um abraço. 

Em viagem por Portugal, já não suportava escutar tristes notícias provindas de um Brasil, que eu aprendi a amar. Havia quem insistisse em minimizar os riscos da pandemia, quem apostasse em remédios ineficazes. E o descumprimento de medidas simples de contenção do contágio nos revelava a origem remota dos danos. Sofríamos os efeitos de um determinado modelo educacional, que atitudes negacionistas contribuíam para manter.

“Caríssimo Zé, na segunda-feira, falei com o meu diretor, que me disse não querer agitar águas nestes tempos pandémicos. Por isso, não pretende sequer ponderar a criação de uma turma piloto. Estou a ponderar mudar de escola, mas ainda são circuitos muito dúbios, porque só o posso fazer, neste momento, ao abrigo de condições específicas. No meu caso, será pela minha saúde mental. Assim, com muita pena minha, não poderei integrar o projeto das turmas piloto, E não posso garantir um grupo de trabalho, em setembro.

Gostaria de permanecer em contato e no grupo de tratamento da bibliografia de apoio à construção de comunidades de aprendizagem. Muito obrigada por todas as vezes que me acolheu e deu força, para eu saber que tenho direito a exigir educação, com o necessário abandono das práticas de ensinagem”.

O termo behaviorismo, consagrado na psicologia, tem origem no inglês (americano) behavior. No pressuposto da objetividade na observação dos seres humanos, tudo se explica através de leis de interação entre os humanos e seu meio. Nas escolas, o controlo social constrangia, récuas de burocratas reinavam. A adopção dos modelos de conduta dominantes deixava pouco espaço para o pensar e agir por si próprio. A submissão a “ordens superiores” não rimava com cidadania. Eu bem tentava manter a calma e a esperança, mas estava difícil suportar tanta sordidez. Sobretudo, quando o meu amigo Samuel, bom professor à moda antiga, me dizia: 

“Ó Zé, deixa-te disso. Esses métodos não resultaram lá fora. Foi o que eu ouvi dizer. Portanto, eu cá vou dando as minhas aulinhas”.

O Samuel era marinheiro de última viagem, prisioneiro de um barco ornado de desilusão. Fingia indiferença (em nome dos velhos tempos, eu recuso acreditar que fosse indiferente) perante o fragor das vagas contra um casco imóvel. Se, entretanto, o que restasse do casco agonizante não fosse devastado por uma qualquer tempestade, repartiria o tempo de uma viagem parada entre o varrer do porão e umas braçadas na piscina da classe turística, enquanto não chegasse o almejado momento do desembarque. 

Houve quem se amotinasse. Houve quem abandonasse a decrépita embarcação e empreendesse novos rumos. Mas. foram raros os amotinados. Vim a saber, através de um amigo comum, que os ventos resultantes da passagem por águas estagnadas ou revoltas, provocaram “ondas” e enjoos. A tal ponto que, ao invés de segurar o leme e corrigir o rumo, o Samuel desistiu de navegar. E se foi, na paz do Senhor, para o porto seguro de uma miserável aposentadoria.

 

Por: José Pacheco

Estrela, 28 de junho de 2041

No mês de junho de há vinte anos, a passagem da Janaína, da Fabiana e da Luciane por Portugal ficou gravada de modo indelével na memória de quantos com elas conviveram. Entre o fim da quarentena e a hora de partir, entre momentos de trabalho e de alegre convívio, se confirmou que o Oceano Atlântico da Educação não existe. 

O Manel foi, como sempre fora, generoso e incansável. Cuidou das nossas amigas até ao último minuto. Levou-as a fazer o despiste da Covid, acompanhou-as ao aeroporto. Luciane partiu de madrugada, A Fabiana e Janaína partiram no último voo da noite. 

A Paula delas se despediu, no WhatsApp:

“Esperemos a próxima viagem seja ainda melhor do que a deste ano, sem estas questões e restrições pandémicas. Que consigam continuar a inspirar por onde quer que passem. Desejo-vos o melhor… um mundo cheio de criança”. 

Enquanto isso, a incansável Marta preparava os últimos programas de rádio sobre o périplo de 2021. Educadores, autarcas e gestores se preparavam para o início de projetos, que iriam marcar o rumo da educação, no Brasil e em Portugal. Por toda a parte, surgiam sinais de uma educação humanizada.

Seria necessário introduzir algumas suliações num sistema colonizado pelo norte europeu e anglo-saxônico. A prioridade seria a de cuidar das pessoas, no reuso de fraternas tradições, começando por cuidar da pessoa do educador. 

Nesse interim, ainda receba dolorosos depoimentos. A Virgínia desabafava: 

“O ano passado foi muito ruim. Stress e tristeza por tudo o que estava vivendo nas escolas e com as crianças. O secretário só entende de tecnologia vazia, repressão à mão grande, podas de criatividades e por aí vai. Não aguento mais ver tanta falta de capacidade coordenando toda uma cidade”. 

As leis falavam de “gestão democrática” e consagravam o direito das escolas à dignidade da autonomia. Contrariando a lei, uma secretária de educação pinochetiana incumbia um diretor de escola de destruir um dos melhores projetos de entre aqueles que, no Brasil, eu encontrara. Quase conseguiu os seus intentos, não fora a reação da comunidade. 

Impunemente, à revelia da lei e da ciência, outro secretário de educação ordenava: 

“Tem de ser feito igual em todas as escolas. Vocês não podem fazer diferente. E eu já disse que não gosto de trabalhos de grupo. Não autorizo!”

Lamentáveis manifestações de ignorância e autoritarismo ocorriam, sempre que professores ousavam mudar as suas práticas. Muitos tristes episódios colecionei, mas por estes me quedo, porque não pretendo generalizar e porque sei que havia secretários de educação competentes. 

Seria necessário revogar regulamentações impeditivas do exercício pleno da autonomia pessoal e profissional. Como poderíamos aspirar a viver numa democracia se, nas escolas, a maioria das experiências de vida aconteciam em estruturas autocráticas, nas quais obedecer era muito mais aceito do que argumentar e construir consensos? 

Urgia que o poder público apoiasse escolas inovadoras e criasse condições para romper com ditatoriais culturas. Quanto tempo mais os professores resistiriam, constrangidos entre um agir coerente com propostas de educadores iluminados e as manifestações de prepotência caraterísticas de ridículos tiranos? 

Um plano decenal havia fracassado. A três anos do fim,  o novo PNE iria ter o mesmo inglório destino. A incompetência de funcionários, os conluios políticos, as práticas populistas e corruptas, poderiam deitar a perder os denodados esforços de educadores conscientes. Até quando eles iriam hesitar entre Piaget e Pinochet? 

 

Por: José Pacheco

Alcântara, 27 de junho de 2041

Como se depreende da narrativa anterior, a culpa do “atraso” era da jovem, por ser “Made in China”, como acontece com os lápis e as porcelanas 

Aproveitando-se das liberdades conferidas pelos “tempos mortos dos intervalos”, a Marta descobriu que, para além de bem falar inglês, a Li Yan possuía um absoluto domínio de conceitos na área das ciências naturais, e que não era despicienda a sua mestria na expressão plástica.

Nenhumas destas competências pareciam relevantes para a professora. Em abono da verdade, digamos que a professora nem suspeitava da existência destes dons naquela aluna do fundo da sala. O tempo era escasso para “dar o programa à turma”, não sobrava tempo para chinesices. Nem o facto de a Li Yan ser dotada de um profundo conhecimento do património literário universal impressionou os soberanos avaliadores. 

A jovem estagiária nem sonhava quantos “chineses” a rodeavam, naquela sala de aula. Nem ela, nem a professora, a qual, só provindos do bairro, contava cinco ou seis “chineses” na turma. As recomendações de uma pragmática supervisora apaziguavam as dúvidas que, por vezes, assomavam aos jovens espíritos: 

“Enquanto for estagiária, a menina terá de fazer planos para alunos diferentes, quando lhe for pedido. Depois, quando já for professora e tiver a sua turma, segue os alunos normais e faz como vê fazer”. 

Até que chegou a vez de a Marta dar a sua aula. Cumpriu à risca o plano. Como mandam as regras de bem planificar, os primeiros três minutos e quarenta e cinco segundos foram despendidos na “motivação”. Ia já a passar à exposição do tema, quando o seu olhar se cruzou com “o petrificado olhar da Li Yan”. Parecia dizer-lhe “vem sentar-te junto de mim!” 

A Marta confessou-me o desconforto. Sentiu que “aquele olhar implorava, mas nada podia fazer”:

“Senti-me tão mal que, sempre que olhava para ela, desviava o olhar, para não me sentir ainda pior. Aquele olhar incomodava-me. Desisti de olhar para ela”. 

Felizmente, a professora e a supervisora não se aperceberam das hesitações, e a Marta passou com êxito às etapas seguintes do plano de aula para os não-chineses.

O episódio da “aula dada pelo plano” parecia não ter afetado a relação. Se a Marta ganhara consciência de que nada sabia de ensinar, compreendera que o que é melhor para os alunos terá de ser o melhor para os professores. Crescera como pessoa e aprendera que só havendo pessoa nela se poderia plantar um professor. 

Por sua vez, Li Yan ficara algo confusa, mas a sua sensibilidade dizia-lhe que continuariam amigas. Sinal seguro da existência do vínculo afetivo foi o facto de Li Yan ter passado a tratar a estagiária por “Professora Marta”, no que diferia dos colegas da turma, que não abdicavam do tradicional tratamento por “estagiária” imposto por uma professora pouco dada a “faltas de respeito”. 

No dia do aniversário da “professora Marta”, a Li Yan presenteou-a com “um estupendo desenho” (nas palavras de uma Marta visivelmente comovida) acompanhado de quatro pequenas grandes frases: 

“A escola é bonita e grande. O recreio é grande. A Marta é muito boa e muito bonita. Eu muito gosto Marta” 

À única “professora” que lhe prestava atenção a Li Yan conferiu o privilégio do acesso aos segredos de um “Diário”, se bem que (como me confidenciou a Marta) estivesse “escrito em chinês e não se percebia nada”. 

A jovem chinesa estava tenta às dificuldades de leitura da “professora”. Por isso, os dias que se seguiram foram de docência a meias: se a Marta ajudava a Li Yan a alargar o seu conhecimento do português, a Li Yan ensinava à Marta rudimentos de escrita chinesa. 

 

Por: José Pacheco

Torre de Moncorvo, 26 de junho de 2041

No dia da Festa, “as crianças mostravam eufóricas os seus presentes”. Todas, exceto uma, que a jovem estagiária assim descreveu:

“A aluna postada no fundo da sala, de rosto sério, sem sorriso, expressão neutra, de olhos aguçados e cabelo negro, calada, a observar. Era uma adolescente de origem chinesa”. 

A Marta era uma jovem candidata a professora e já ia no seu terceiro mês de estágio. O primeiro contacto com a jovem chinesa foi premonitório do que mais adiante viria a acontecer: 

“Os nossos olhares cruzaram-se e eu sorri. Hesitei em falar, melhor dizendo, gesticular, hesitei em tornar a olhar. Depois de breves segundos, desisti de comunicar com a nova aluna”. 

Os pais da jovem chinesa tinham encontrado num restaurante da cidade o destino feliz da sua saga migratória. Na cozinha e na sala de jantar, o mandarim era a língua oficial. O patrão recomendava que conservassem, nas falas e nos gestos, o exotismo e a graciosidade, clichés ou veros atributos dos orientais que os clientes muito apreciavam. 

Na rua e no mercado, a conversa era outra e a comunicação era mais exigente. Aí, o dedo indicador e alguns esgares compensavam a elementaridade do vocabulário. Mas a rua lhes havia ensinado um vasto repertório, onde pontificava o vernáculo. 

As crianças, que eram ignorantes da língua de Camões, mas não eram parvas, adivinhavam nas palavras captadas nas brincadeiras e zaragatas uma carga pejorativa pouco abonatória e de utilização pouco recomendável no meio académico. Não era de espantar que se remetessem para um total mutismo, na sala de aula. 

A estagiária deixou que decorresse mais de um mês, reuniu toda a coragem necessária e avançou para o fundo da sala, ao encontro de um fantástico desafio. Meteu conversa com a chinesa, mas obteve “uma resposta negativa”. 

No dialeto do bairro, como no mais puro mandarim, este eufemismo equivale, no mínimo, à expressão “vai dar uma volta, a ver se chove” (e o leitor já percebeu que também o narrador não escapa ao recurso a figuras de estilo, para não ter que enxamear a escrita com reticências). 

A estagiária não se deu por achada com a “resposta negativa”, habituada já a outros e bem mais contundentes mimos que os “vândalos do bairro” costumavam dispensar às estagiárias. Fazendo-se desentendida, a Marta leu no olhar da aluna qualquer coisa parecida com um pedido de atenção, e passou a entrecortar o seu afã de estagiária com momentos de encontro com a aluna do fundo da sala, o que parecia satisfazer a professora: 

“Mas a menina não se iluda! Não sei o que fazer dessa aluna. Ainda está no pa, pe, pi, po, pu e no ta, te, ti, to, tu. E daí não passa”. 

Efetivamente, a Li Yan (assim se chamava a pequena) dali “não passava”. 

Sentada a seu lado, com montanhas de imagens, a estagiária Marta trabalhava “arduamente em todos os dias de estágio e sempre que era permitido.” Tinha prescindido do “pa”, do “pe” e do “pu”. A Li Yan interessou-se pelos jogos de identificação de palavras, construía “pequenas frases como: «A Li tem os olhos pretos». E até já tinha conseguido obter da aluna chinesa “um sorriso e um «Olá»”.

Um mês mais tarde, a estagiária arriscou fazer um teste. Apontou para a mesa e disse “mesa”. A jovem chinesa apontou para a mesa e disse “mesa”. A Marta apontou para o livro e disse “livro”. A aluna apontou para o livro e repetiu: “livro”. A Marta apontou para o lápis e disse: “lápis”. Porém, quando a miúda apontou para o lápis, respondeu: 

“Made in China”. 

E, com sotaque muito british, acrescentou: 

“China! That’s my country!” 

A surpresa da Marta seria ainda maior, como vereis na cartinha de amanhã.

 

Por: José Pacheco

Matosinhos, 25 de junho de 2041

Nos idos de vinte, a Escola agonizava. As práticas dissonantes eram objetos de curiosidade, quando deveriam ser locus de pesquisa, fontes de inspiração. O “insucesso educativo” constituía-se em paradoxo, custava aceitá-lo, quando alimentávamos caros sistemas educacionais. Diminuía o número de alunos por turma, milhões eram gastos em inúteis cursos e assessorias.

Os países que apresentavam melhores resultados não alimentavam pesadas máquinas burocráticas. O excesso de intervencionismo da administração educacional em domínios para os quais não estava capacitada (como o da pedagogia) impunha o primado da burocracia às escolas. Uma gestão feita a partir de gabinetes, esvazia-as de qualquer ideia de projeto. O modelo “tradicional” reproduzia-se como uma praga. Mais “data show” menos pau de giz, em pleno século XXI, a Escola mantinha-se tributária de necessidades sociais do século XIX. O saudoso João dos Santos falava-nos da sua tristeza, quando já adulto, voltara à escola para assistir, novamente, a peças de teatro que havia representado, quando criança. 

Os professores continuavam a agir como únicos donos da verdade e do saber. Como escreveu a Adriana:

“Ainda há muitos educadores que perseguem o mito da turma homogénea, como se realmente existisse; se este tipo de turma algum dia existiu, atualmente encontra-se, sem dúvida, em vias de extinção”. 

Nos idos de vinte, hipotecava-se a competência de muitas gerações de professores, mas ainda seria possível suster a tendência para, ciclicamente, carpir a sina de ocupar os últimos lugares dos rankings internacionais. As profecias do mestre Agostinho poderiam concretizar-se. 

Dos estudos maiores aos menores estudos, nada se criava e tudo se copiava, produzindo conclusões em circuito fechado. Os pesquisadores adoptavam um léxico velho de séculos, jogavam com conceitos obsoletos, reinventavam nomenclaturas, reescreviam literatura de ficção científica. O fosso entre a teoria e a prática mantinha-se, ou se aprofundava. Em 2041, sabemos que estamos prestes a chegar à “Idade da Educação”. Tal como Saramago, os educadores portugueses e brasileiros já poderão fazer jus à distinção de um Nobel. 

Por que não existia o Prémio Nobel da Educação? Existia o Nobel da Química, o Nobel da Física, o da Paz. o da Literatura, o da Economia. Os galardoados em Química passaram pela escola, os génios da Economia absorveram as bases do seu saber numa escola. Einstein e outros “maus alunos” eram a resposta. Se lermos as biografias de grandes vultos da humanidade, concluiremos que quase todos contornaram a escola – foram grandes, apesar da Escola. 

Nos idos de vinte, a Escola atravessava uma crise de legitimidade, já não era o único lugar de produção de conhecimento. Mas, apesar da mesmice, ainda libertava talentos, que transformavam o mundo e alcançavam a dignidade de um Nobel. A Escola era uma instituição caduca num modelo de sociedade caduco, mas ainda poderia redescobrir o seu sentido, reconfigurar-se. 

Na sua obra “As Profissões do Futuro”, consciente de que “as oportunidades de sobrevivência digna estavam condicionadas pelas possibilidades de criação e multiplicação de redes de conhecimento”, Schwartz resume em três palavras o que a Escola (enquanto construção social) deveria considerar como esteios de projeto: rede, conhecimento e cidadania. Para se alcançar a dimensão da rede, preciso seria desconcentrar um burocratizado sistema de ensino, cocriar círculos de aprendizagem, federalizá-los em comunidades. Foi o que se fez.

 

Por: José Pacheco

Fornelos, 24 de junho de 2041

No périplo português de junho, tive oportunidade de visitar esboços de comunidade de aprendizagem. Na “Terra” da Paula, na herdade da Rita, nas jovens famílias do Alfredo de Montemor, em tantos lugares que já nem sei contar despontava a escola dos filhos dos filhos dos nosso filhos. 

Na véspera de São João, visitei a Ekoa. O Rafael me levou a conhecer espaços de delicada aprendizagem e educadores animados de esperança e prudência. Conversei com pais preocupados com o incerto futuro do seu projeto. Prometi voltar. Voltaria, no ano seguinte, para os ajudar. 

Nessa noite de São João, um vírus não permitiu que o povo fosse para a rua, celebrar o orago. Os vasos de manjerico, os alhos-porros e os fogos de artifício ficaram guardados para a ansiada pós-pandemia. Restou ao generoso David convidar amigos parar uma noite de fado. Até a lua-cheia de junho se fez convidada dessa epifania. E a festa só terminou já em plena madrugada do dia de aniversário da minha amiga Janaína.

Voltaria ao Brasil, no mês de julho, para acompanhar focos de uma nova educação, práticas ainda escassas e embrionárias, mas efetivas. A reelaboração da cultura profissional dos professores já acontecia, acompanhava e requeria alteração de padrões atitudinais de gradual e complexa modificação da vida em comunidades, onde eu aprendia. 

A viagem a Portugal findava. Após intensos e solidários dias, a Aline partia para Amsterdam; a Janaína, a Luciane e a Fabi regressavam ao Brasil. A Cristiana cuidava do meu descuidado corpo, para que o vosso avô pudesse andarilhar mais um pouco. 

Reparo, agora, que esta narrativa se começa a se assemelhar a um diário, algo pseudo-poético, pelo que urge incluir nela algo mais prosaico. Talvez referindo que, como enfatizavam os psicólogos, o desenvolvimento humano ocorria em meio a uma rede de relações sociais marcadas por um contexto sociocultural específico, era sempre ato de relação. O sujeito aprendente se definia num projeto de vida e se realizava… com os outros. Era chegado o tempo dos círculos de aprendizagem. Surgiam como embriões de comunidade federadas em redes. Chegara, enfim, o tempo de celebrar o Mestre Lauro. 

Já por várias vezes dele vos falei, mas nunca será demais invocá-lo. Nos idos de vinte, a baixa auto-estima dos educadores não lhes permitia honrar a herança que esse mestre nos deixou. Educadores iam visitar escolas da Finlândia, sem que soubessem que havia muitas (e melhores) “finlândias” dentro do Brasil. Viajavam para Portugal em busca de uma Ponte, desconhecendo já terem ido além da Ponte. Perdiam precioso tempo, em demanda da Catalunha das ditas “comunidades de aprendizagem”, num tempo em que as verdadeiras comunidades se formavam e transformavam na terra do Lauro.

Muito antes do Ramon, o mestre brasileiro nos falava de agentes educativos locais, de ócio criativo e de uma escola para a comunidade:

”A expressão “escola de comunidade” procura significar o desenquistamento isolacionista da escola tradicional. Escola, no futuro, será um centro comunitário propulsor das equilibrações sincrônicas e diacrônicas do grupo social a que serve. Não só a escola utilizará como instrumento “escolar” o equipamento coletivo, como a comunidade utilizará o local da escola como centro de atividade. “A escola não se reduzirá a um lugar fixo murado, tornando-se, verdadeiramente, uma atividade pública. E o qualificativo público, em vez de referir-se ao processo de manutenção, designará a abertura da escola para a comunidade e a generalização comunitária de propósitos educativos”.

 

Por: José Pacheco

Maia, 23 de junho de 2041

Queridos netos, juntarei algumas reflexões à estória ontem contada. Convicto de que tenhais paciência para aturar as memórias do vosso velhíssimo avô, elas aqui vão:

“Que argumentos foram expostos pelos irritadiços professores? Nem um! Que debate foi possível? Nenhum! Aprendi mais uma lição: há perguntas que não podem ser feitas a certos professores”. 

Se não “estavam preparados”, não buscavam preparar-se. Diziam não possuir formação para diversificar aprendizagens, mas não a providenciavam. Nada faziam para repensar a organização da escola, de modo a dar resposta à diversidade. Era mais fácil cumprir o faz-de-conta dos “planos de recuperação”. Bastaria ir ouvir a lengalenga de “especialistas” discursando sobre “autonomia e flexibilização”. “O problema da escola ficaria resolvido” (sic). 

E ficaria resolvido “o problema dos alunos”? Ficaria resolvido o dos professores? 

Na solidão, que a cultura isolacionista das escolas lhes impunha, os meus dois amigos professores promoviam “inclusões” clandestinas. No miraculoso quotidiano gesto de resistir, só não poderiam dizer o que pensavam, nem o que faziam. Um obsequioso silêncio os protegia.

A farsa se manteria por mais de uma década. No Brasil, um senador pediu-me ajuda, para preparar uma intervenção na UNESCO. Eu quis saber do que se tratava. Era mais um projeto sob o tema “Educação do Futuro”. Há mais de meio século, eu ouvira falar de uma “educação do futuro”, que nunca se fazia presente.

Quando soube que o Nóvoa – representante de Portugal na UNESCO – participaria no projeto, recordei-me de uma intervenção que ele fizera, numa sessão realizada na Assembleia da República. Pediu desculpa por falar “com frontalidade”, porque talvez não fosse a melhor maneira de iniciar um debate sobre o futuro da educação. Mas justificou: 

“Eu sei que é duro, mas precisamos de nos olharmos no “espelho do passado”, de um passado ainda tão presente”. 

Da intervenção do amigo Nóvoa relevo a defesa da liberdade de organizar escolas diferentes, por ser o que comporta uma dimensão ideológica e política mais marcada. 

Ele denunciou a excessiva rigidez e uniformidade de um sistema escolar, em que a burocracia prevalecia sobre as lógicas educativas, quer através das pesadas estruturas hierárquicas, que controlavam as escolas, quer dentro das próprias escolas. 

Nóvoa “colocou o dedo na ferida”. Nunca seria demasiada denunciar, porque aqueles que beneficiavam da prevalência da burocracia sobre a pedagogia mantinham-se numa espécie de “conspiração de silêncio” sob a qual prosperavam. 

O meu amigo reivindicava a liberdade de escolha das escolas, dentro do espaço público da educação. Acrescentava que, para que essa liberdade se efetivasse, seria necessário que houvesse informação disponível e, sobretudo, “escolas diferentes”. 

Para aqueles que não desistissem de lutar por uma escola pública de qualidade, era gratificante saber que havia gente com indiscutível autoridade científica a contestar a mesmice e a afirmar ser necessário repensar o funcionamento das escolas. 

Nóvoa foi mais longe, quando afirmou que só seria viável assegurar que todos os alunos teriam sucesso, quando houvesse diferenciação pedagógica: 

“Temos de construir soluções diferenciadas. Não poderemos continuar a trabalhar para esse “aluno médio”, que é uma pura ilusão, arrastando milhares de alunos para um destino de insucesso”. 

Durante o debate realizado na Assembleia da República, apenas uma escola foi citada por António Nóvoa e referida como exemplo a seguir: a da Ponte.

 

Por: José Pacheco

Condeixa-a-Nova, 22 de junho de 2041

Aceitei o convite de dois amigos professores e fui assistir a uma reunião (que designaram de) “pedagógica”. Aguentei quase uma hora de leitura de regulamentos, mais meia hora de comentários (inenarráveis) sobre alunos. Até que uma professora tomou a palavra: 

“Eu acho que o plano de recuperação não está a resultar, acho que não vale de nada, só nos dá trabalho”. 

Quando os professores começavam a “achar”, eu não conseguia manter-me calado: 

“A senhora está a falar do plano de “recuperação de aprendizagens”, que o ministério inventou para reduzir as perdas provocadas pela pandemia? 

“Não, colega! Você não percebeu. Isso já fizemos. Estou a falar de um plano de recuperação de uma aluna deficiente”. – respondeu a senhora, apoiada num complacente sorriso. 

Não me faltou vontade de contrapor ao conceito de “aluna deficiente” o conceito de “práticas deficientes”, mas me contive. Eu era um convidado, não quis estragar o bom ambiente. Aliás, os dois professores que me tinham convidado aconselhavam-me ser discreto, em discretas mensagens não-verbais. Os restantes deveriam ter adivinhado os meus pensamentos, dado que me fitaram de um modo levemente hostil. 

A professora olhou em volta. Apercebeu-se do apoio dos colegas, e retomou a fala: 

“Estava a dizer que essa aluna não consegue acompanhar as minhas aulas”. 

Eu poderia ter perguntado se as aulas acompanhavam a aluna, mas mandava a prudência que não perguntasse. E o discurso continuou no mesmo tom: 

“A aluna atrasou-se relativamente à turma”. 

Poderia perguntar pelo que fez a “turma” para recuperar a aluna do atraso, mas não o fiz. Sentados em torno de uma mesa ornamentada com computadores, os professores não retiravam os olhos de mim. Sosseguei-os com um sorriso amistoso. E a reunião continuou, ordeiramente, como convinha, até que a professora rematou o discurso: 

“Já vimos que esta aluna é deficiente. Não deveria estar numa turma normal. Eu acho que deve ir para uma das turmas problemáticas que aí temos”. 

A emoção me traiu, me deu voz. Não consegui suster o ímpeto da interpelação:

“A senhora importar-se-á de explicar o significado de alguns termos que utilizou? Só para ver se eu entendi bem”. 

Reagiu colérica e sarcástica: 

“Eu fui bem clara no que disse. Mas, faça o favor, colega! 

Eu fiz o “favor”: 

“O que é uma “turma normal”? 

Eu poderia ter perguntado: o que é uma “turma”? Mas não quis ir tão longe. Nem conseguiria. Vi-me rodeado de silêncio e de olhares furibundos. 

Mantendo o meu linguarejar num nível soft, preparava-me para completar a pergunta, quando se instalou um pandemónio na sala. Aplicando uma técnica em que certos professores são especialistas, um coro de protestos desabou sobre este vosso avô: 

“Eu vou-me embora! Não estou para aturar isto! A reunião acabou!”

E se foram. 

Só dois professores ali ficaram, aqueles que me tinham convidado, cabisbaixos, em silêncio. À saída, comentavam que já não tinham mais nada a fazer naquela escola, que era um caso perdido. Apenas esperariam o fim do ano letivo, para irem embora dali. 

À passagem pelo bar, apercebi-me de que eles dirigiram um olhar de “Pedro renunciante” aos furibundos colegas, um gesto cúmplice de apaziguamento, que lhes garantiria a sobrevivência na escola. 

Chegados ao portão, pediram-me desculpa. O porteiro estava com “cara de poucos amigos” (talvez já estivesse avisado da indesejável presença). Abriu o portão com um gesto ameaçador. Esgueirei-me pela frincha, acelerei o passo e nem olhei para trás. 

Esta estória do tempo da velha escola é longa. Completá-la-ei na cartinha de amanhã.

 

Por: José Pacheco

Fão, 21 de junho de 2041

Há uns trinta anos, publiquei um livrinho, que deu a conhecer aos educadores brasileiros alguns pedagogos insignes, para que não continuassem a ser ilustres desconhecidos. À semelhança dos brasileiros, os educadores portugueses desconheciam a obra de vultos como Adolfo Lima, ou Faria de Vasconcelos. Convivi com alguns mestres de antanho, que visitaram a Ponte, nas décadas de oitenta e noventa. Entre eles, o Eurico. 

A Ponte foi fonte de inspiração de muitos educadores. No junho de 2021, quando o projeto “Fazer a Ponte” já contava 45 anos, era eu que os visitava. Reencontrei o “espírito da Ponte” na Associação TERRA, da Ana e da Carina. Com outras educadoras minhotas, buscavam a forma ideal de educar integralmente. Na casa dos pais da Ana e da Maria da Luz, encontrei sinais da educação que o mestre Eurico propunha e a Ponte concretizou. Fiz-me amigo da Helena e foi ela que me explicou como a educação pode ser tão saborosa como uma “Clarinha de Fão”.

Quando perguntaram à Helena, adorável mocinha de três anos de idade, se o dia tinha sido bom, a Helena respondeu:

“Foi espetacular!”

“Por quê?” – insistiram.

“Porque não fiz nada”.

“E em que é que estás a pensar?” – quis o adulto saber. A resposta da petiza foi desconcertante: 

“Eu penso em cor-de-rosa”.

Eurico Lemos Pires foi relator da Lei de Bases do Sistema Educativo. Personalidade marcante no campo da afirmação da identidade plural das ciências da educação, gestou o conceito da escola básica integrada. O seu heterodoxo pensamento abriu caminhos para pensar a educação de diferentes modos. Investigador incansável, foi autor de livros basilares, dos quais se destacam: “O ensino básico em Portugal”, “Da inquietação à quietude”, “A construção social da educação escolar” e “Nos meandros do labirinto escolar”. Neste livro, fez um relato sucinto da sua visita à Escola da Ponte.

Foram marcantes as imagens da sua passagem pela nossa escola. Logo à chegada, surpreendeu-se com o fato de não haver portaria nem porteiro e por encontrar um portão aberto. Antes que eu pedisse a uma criança que lhe mostrasse a escola, pediu-me que o “deixasse deambular pelos lugares onde houvesse crianças”. Acedi ao pedido.

A meio da manhã, fui encontrá-lo, sentado junto de uma mesa onde crianças preparavam o “guarda-roupa” de uma peça de teatro. As crianças tinham colado fitas de todas as cores nos escassos cabelos brancos do “amigo Eurico”. Paciente e feliz, o mestre com elas conversava. 

Não quis interromper o diálogo. Discretamente, me retirei dali. Só no início da tarde, quando o mestre Eurico parou o seu deambular, consegui chegar à fala com ele. Visivelmente comovido, me disse:

“Professor Pacheco, durante a minha já longa vida, visitei muitas escolas. Apenas nesta me foi permitido estar com crianças, brincar com elas”.

Eurico escreveu um romance com o título “Sant’Ana do Mar”, “onde a cidadania era obrigatória”. Livro escrito numa fase adiantada da vida mereceu de Valter Hugo Mãe este comentário:

“Gosto imediatamente da ideia de alguém, depois dos oitenta anos de idade, escrever o seu primeiro romance, e gosto que aconteça para corresponder a uma espécie de apelo, ou prova de sapiência maior, para a construção de uma sociedade melhor, mais justa.”

A Ponte recebeu a visita de ministros e até do Presidente da República. Eurico esteve entre as mais ilustres. Na despedida, ainda deixou uma recomendação:

“Professor Pacheco, a Ponte não está, nem nunca esteve sozinha. Ainda ireis defrontar muita inveja e mediocridade. Mas ireis resistir. 

Este projeto só poderá acabar… por dentro”.

Por: José Pacheco