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Novas Histórias do Tempo da Velha Escola (DLXIX)

Maia, 23 de junho de 2041

Queridos netos, juntarei algumas reflexões à estória ontem contada. Convicto de que tenhais paciência para aturar as memórias do vosso velhíssimo avô, elas aqui vão:

“Que argumentos foram expostos pelos irritadiços professores? Nem um! Que debate foi possível? Nenhum! Aprendi mais uma lição: há perguntas que não podem ser feitas a certos professores”. 

Se não “estavam preparados”, não buscavam preparar-se. Diziam não possuir formação para diversificar aprendizagens, mas não a providenciavam. Nada faziam para repensar a organização da escola, de modo a dar resposta à diversidade. Era mais fácil cumprir o faz-de-conta dos “planos de recuperação”. Bastaria ir ouvir a lengalenga de “especialistas” discursando sobre “autonomia e flexibilização”. “O problema da escola ficaria resolvido” (sic). 

E ficaria resolvido “o problema dos alunos”? Ficaria resolvido o dos professores? 

Na solidão, que a cultura isolacionista das escolas lhes impunha, os meus dois amigos professores promoviam “inclusões” clandestinas. No miraculoso quotidiano gesto de resistir, só não poderiam dizer o que pensavam, nem o que faziam. Um obsequioso silêncio os protegia.

A farsa se manteria por mais de uma década. No Brasil, um senador pediu-me ajuda, para preparar uma intervenção na UNESCO. Eu quis saber do que se tratava. Era mais um projeto sob o tema “Educação do Futuro”. Há mais de meio século, eu ouvira falar de uma “educação do futuro”, que nunca se fazia presente.

Quando soube que o Nóvoa – representante de Portugal na UNESCO – participaria no projeto, recordei-me de uma intervenção que ele fizera, numa sessão realizada na Assembleia da República. Pediu desculpa por falar “com frontalidade”, porque talvez não fosse a melhor maneira de iniciar um debate sobre o futuro da educação. Mas justificou: 

“Eu sei que é duro, mas precisamos de nos olharmos no “espelho do passado”, de um passado ainda tão presente”. 

Da intervenção do amigo Nóvoa relevo a defesa da liberdade de organizar escolas diferentes, por ser o que comporta uma dimensão ideológica e política mais marcada. 

Ele denunciou a excessiva rigidez e uniformidade de um sistema escolar, em que a burocracia prevalecia sobre as lógicas educativas, quer através das pesadas estruturas hierárquicas, que controlavam as escolas, quer dentro das próprias escolas. 

Nóvoa “colocou o dedo na ferida”. Nunca seria demasiada denunciar, porque aqueles que beneficiavam da prevalência da burocracia sobre a pedagogia mantinham-se numa espécie de “conspiração de silêncio” sob a qual prosperavam. 

O meu amigo reivindicava a liberdade de escolha das escolas, dentro do espaço público da educação. Acrescentava que, para que essa liberdade se efetivasse, seria necessário que houvesse informação disponível e, sobretudo, “escolas diferentes”. 

Para aqueles que não desistissem de lutar por uma escola pública de qualidade, era gratificante saber que havia gente com indiscutível autoridade científica a contestar a mesmice e a afirmar ser necessário repensar o funcionamento das escolas. 

Nóvoa foi mais longe, quando afirmou que só seria viável assegurar que todos os alunos teriam sucesso, quando houvesse diferenciação pedagógica: 

“Temos de construir soluções diferenciadas. Não poderemos continuar a trabalhar para esse “aluno médio”, que é uma pura ilusão, arrastando milhares de alunos para um destino de insucesso”. 

Durante o debate realizado na Assembleia da República, apenas uma escola foi citada por António Nóvoa e referida como exemplo a seguir: a da Ponte.

 

Por: José Pacheco

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Novas Histórias do Tempo da Velha Escola (DLXVIII)

Condeixa-a-Nova, 22 de junho de 2041

Aceitei o convite de dois amigos professores e fui assistir a uma reunião (que designaram de) “pedagógica”. Aguentei quase uma hora de leitura de regulamentos, mais meia hora de comentários (inenarráveis) sobre alunos. Até que uma professora tomou a palavra: 

“Eu acho que o plano de recuperação não está a resultar, acho que não vale de nada, só nos dá trabalho”. 

Quando os professores começavam a “achar”, eu não conseguia manter-me calado: 

“A senhora está a falar do plano de “recuperação de aprendizagens”, que o ministério inventou para reduzir as perdas provocadas pela pandemia? 

“Não, colega! Você não percebeu. Isso já fizemos. Estou a falar de um plano de recuperação de uma aluna deficiente”. – respondeu a senhora, apoiada num complacente sorriso. 

Não me faltou vontade de contrapor ao conceito de “aluna deficiente” o conceito de “práticas deficientes”, mas me contive. Eu era um convidado, não quis estragar o bom ambiente. Aliás, os dois professores que me tinham convidado aconselhavam-me ser discreto, em discretas mensagens não-verbais. Os restantes deveriam ter adivinhado os meus pensamentos, dado que me fitaram de um modo levemente hostil. 

A professora olhou em volta. Apercebeu-se do apoio dos colegas, e retomou a fala: 

“Estava a dizer que essa aluna não consegue acompanhar as minhas aulas”. 

Eu poderia ter perguntado se as aulas acompanhavam a aluna, mas mandava a prudência que não perguntasse. E o discurso continuou no mesmo tom: 

“A aluna atrasou-se relativamente à turma”. 

Poderia perguntar pelo que fez a “turma” para recuperar a aluna do atraso, mas não o fiz. Sentados em torno de uma mesa ornamentada com computadores, os professores não retiravam os olhos de mim. Sosseguei-os com um sorriso amistoso. E a reunião continuou, ordeiramente, como convinha, até que a professora rematou o discurso: 

“Já vimos que esta aluna é deficiente. Não deveria estar numa turma normal. Eu acho que deve ir para uma das turmas problemáticas que aí temos”. 

A emoção me traiu, me deu voz. Não consegui suster o ímpeto da interpelação:

“A senhora importar-se-á de explicar o significado de alguns termos que utilizou? Só para ver se eu entendi bem”. 

Reagiu colérica e sarcástica: 

“Eu fui bem clara no que disse. Mas, faça o favor, colega! 

Eu fiz o “favor”: 

“O que é uma “turma normal”? 

Eu poderia ter perguntado: o que é uma “turma”? Mas não quis ir tão longe. Nem conseguiria. Vi-me rodeado de silêncio e de olhares furibundos. 

Mantendo o meu linguarejar num nível soft, preparava-me para completar a pergunta, quando se instalou um pandemónio na sala. Aplicando uma técnica em que certos professores são especialistas, um coro de protestos desabou sobre este vosso avô: 

“Eu vou-me embora! Não estou para aturar isto! A reunião acabou!”

E se foram. 

Só dois professores ali ficaram, aqueles que me tinham convidado, cabisbaixos, em silêncio. À saída, comentavam que já não tinham mais nada a fazer naquela escola, que era um caso perdido. Apenas esperariam o fim do ano letivo, para irem embora dali. 

À passagem pelo bar, apercebi-me de que eles dirigiram um olhar de “Pedro renunciante” aos furibundos colegas, um gesto cúmplice de apaziguamento, que lhes garantiria a sobrevivência na escola. 

Chegados ao portão, pediram-me desculpa. O porteiro estava com “cara de poucos amigos” (talvez já estivesse avisado da indesejável presença). Abriu o portão com um gesto ameaçador. Esgueirei-me pela frincha, acelerei o passo e nem olhei para trás. 

Esta estória do tempo da velha escola é longa. Completá-la-ei na cartinha de amanhã.

 

Por: José Pacheco

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Novas Histórias do Tempo da Velha Escola (DLXVII)

Fão, 21 de junho de 2041

Há uns trinta anos, publiquei um livrinho, que deu a conhecer aos educadores brasileiros alguns pedagogos insignes, para que não continuassem a ser ilustres desconhecidos. À semelhança dos brasileiros, os educadores portugueses desconheciam a obra de vultos como Adolfo Lima, ou Faria de Vasconcelos. Convivi com alguns mestres de antanho, que visitaram a Ponte, nas décadas de oitenta e noventa. Entre eles, o Eurico. 

A Ponte foi fonte de inspiração de muitos educadores. No junho de 2021, quando o projeto “Fazer a Ponte” já contava 45 anos, era eu que os visitava. Reencontrei o “espírito da Ponte” na Associação TERRA, da Ana e da Carina. Com outras educadoras minhotas, buscavam a forma ideal de educar integralmente. Na casa dos pais da Ana e da Maria da Luz, encontrei sinais da educação que o mestre Eurico propunha e a Ponte concretizou. Fiz-me amigo da Helena e foi ela que me explicou como a educação pode ser tão saborosa como uma “Clarinha de Fão”.

Quando perguntaram à Helena, adorável mocinha de três anos de idade, se o dia tinha sido bom, a Helena respondeu:

“Foi espetacular!”

“Por quê?” – insistiram.

“Porque não fiz nada”.

“E em que é que estás a pensar?” – quis o adulto saber. A resposta da petiza foi desconcertante: 

“Eu penso em cor-de-rosa”.

Eurico Lemos Pires foi relator da Lei de Bases do Sistema Educativo. Personalidade marcante no campo da afirmação da identidade plural das ciências da educação, gestou o conceito da escola básica integrada. O seu heterodoxo pensamento abriu caminhos para pensar a educação de diferentes modos. Investigador incansável, foi autor de livros basilares, dos quais se destacam: “O ensino básico em Portugal”, Da inquietação à quietude”, “A construção social da educação escolar” e “Nos meandros do labirinto escolar. Neste livro, fez um relato sucinto da sua visita à Escola da Ponte.

Foram marcantes as imagens da sua passagem pela nossa escola. Logo à chegada, surpreendeu-se com o fato de não haver portaria nem porteiro e por encontrar um portão aberto. Antes que eu pedisse a uma criança que lhe mostrasse a escola, pediu-me que o “deixasse deambular pelos lugares onde houvesse crianças”. Acedi ao pedido.

A meio da manhã, fui encontrá-lo, sentado junto de uma mesa onde crianças preparavam o “guarda-roupa” de uma peça de teatro. As crianças tinham colado fitas de todas as cores nos escassos cabelos brancos do “amigo Eurico”. Paciente e feliz, o mestre com elas conversava. 

Não quis interromper o diálogo. Discretamente, me retirei dali. Só no início da tarde, quando o mestre Eurico parou o seu deambular, consegui chegar à fala com ele. Visivelmente comovido, me disse:

“Professor Pacheco, durante a minha já longa vida, visitei muitas escolas. Apenas nesta me foi permitido estar com crianças, brincar com elas”.

Eurico escreveu um romance com o título “Sant’Ana do Mar”, “onde a cidadania era obrigatória”. Livro escrito numa fase adiantada da vida mereceu de Valter Hugo Mãe este comentário:

“Gosto imediatamente da ideia de alguém, depois dos oitenta anos de idade, escrever o seu primeiro romance, e gosto que aconteça para corresponder a uma espécie de apelo, ou prova de sapiência maior, para a construção de uma sociedade melhor, mais justa.

A Ponte recebeu a visita de ministros e até do Presidente da República. Eurico esteve entre as mais ilustres. Na despedida, ainda deixou uma recomendação:

“Professor Pacheco, a Ponte não está, nem nunca esteve sozinha. Ainda ireis defrontar muita inveja e mediocridade. Mas ireis resistir. 

Este projeto só poderá acabar… por dentro”.

Por: José Pacheco

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Novas Histórias do Tempo da Velha Escola (DLXVI)

Óbidos, 20 de junho de 2041

“Consenso” é palavra de origem latina, significa “acordo tácito”. 

Num estudo realizado no Brasil pela UNESCO, as conclusões eram “consensuais”: os professores consideravam que o fracasso na escola era responsabilidade dos alunos, da “falta de vontade” das crianças e dos jovens. Consensualmente, os alunos diziam que encontravam mais ajuda em casa do que na escola, quando defrontavam um problema. Quase consensuais (quase oitenta por cento dos professores) afirmavam que os alunos não faziam as lições por preguiça. E, para os estudantes, o bom aluno era o que obedecia ao professor, o que copiava as tarefas. 

Na televisão, escutei uma professora: 

“Tirei uma licenciatura, mas não encontrei emprego. Nem podia dar aulas. Voltei à faculdade, para poder ser professora. Encarei esta necessidade com conformismo”. 

E, numa sala de professores: 

“Eu queria mesmo era ser advogado. Mas só consegui arranjar emprego como professor”

Quando lamentávamos a desvalorização do estatuto social da profissão, teríamos discernimento para entender por que projetávamos uma imagem social tão negativa? Quando pensávamos na indignidade do salário do professor e na degradação da escola pública, estaríamos a pensar em causas, ou em consequências? 

Dizia um amigo que pensar educação era pensar em problemáticas éticas e ontológicas. Antes de mais, o professor teria que desenvolver a capacidade de se libertar dos trilhos que, ao longo da sua caminhada, enformaram e construíram as suas representações de Escola e de Educação. Pensar a Escola seria reorientar o Homem no Mundo, transcender a pedagogia, fazer antropogogia.

“Tenho dezoito anos de serviço e continuo a tentar ser professora. Infelizmente, cercam-nos muitos dadores de aulas, que nos barram o caminho. Para cúmulo, aqueles a quem servimos não nos respeitam. E os nossos governantes não nos defendem. Mas fica sabendo que, mesmo assim, cá vamos resistindo e reinventando a nossa realidade.” 

Acompanhava esses caminhos feitos de resiliência. Quando esta professora me avisou de que somente quatro professores da sua escola não desistiam de melhorar, eu respondi-lhe que os quatro resilientes eram maioria. E expliquei: sois maioria porque os outros não existem. 

Ajudava quem estava vivo e queria melhorar-se, melhorando a vida dos outros. Não me importava com aqueles que morriam aos vinte e eram enterrados aos sessenta. A retórica dos políticos dizia-nos que o futuro do Brasil estava na Educação. A qual educação se referiam? Em escolas habitadas por professores desmotivados e gestores desmoralizados? Em escolas de paredes húmidas e cinzentas de salas de aula decalcadas de celas de convento, onde a mesmice pedagógica imperava? 

Lévi-Strauss entendia que sábio não era o que fornecia as verdadeiras respostas; era o que formulava as verdadeiras perguntas. Embora os professores com quem eu aprendia me dissessem que era perigoso perguntar, eu desafiava-os a pensar e a agir. Quando quis experimentar a vida de professor universitário, quis saber o que os meus alunos (futuros professores) esperavam do curso. A resposta foi unânime: 

“O que nós queremos é saber dar aulas e manter a disciplina”. 

Retorqui: 

“Então, meus amigos, mudai de curso e de profissão, que ainda estais a tempo de serdes pessoas felizes”.

Estavam a escassos meses de exercer a profissão de professor. Em conversas paralelas, vim a saber que desejavam ser médicos, arquitetos, psicólogos, mas não conseguiram. A nota alcançada no acesso à universidade apenas lhes permitiu serem… professores.

 

Por: José Pacheco

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Novas Histórias do Tempo da Velha Escola (DLXV)

Évora, 18 de junho de 2041

Numa escola brasileira dos idos de vinte, escutei a repetição da ladainha: 

“O Dadá comeu xuxu e o vovô viu a uva”. 

Frases a roçar a imbecilidade desanimavam o mais animado dos alunos. Filhas diletas do chamado “método fônico”, condenavam muitas crianças ao ódio por tudo o que fosse livro. Como escapar á praga do analfabetismo, se as escolas iniciavam as crianças na aventura de ler, forçando-as a um coro de melopeias sem sentido? 

Num congresso, escutara o educador João, afirmando, peremptório:

“Os países desenvolvidos já perceberam que o fónico é mais eficiente do que todos os outros. Principalmente, no caso de crianças que têm dificuldades de leitura”. Isso não é especulação ou diletantismo académico. Está provado cientificamente”. 

O educador não informava quais eram as provas científicas. E eu poderia dizer-lhe que dispunha de dados empíricos, que demonstravam o contrário, apenas porque trabalhava no chão da escola. E o João talvez nunca tivesse posto lá os pés, talvez nunca tivesse sido alfabetizador… na prática. 

A educadora Magda, por seu turno, argumentava:

“A alfabetização é um processo muito complexo e a criança aprende de várias maneiras. Uma dessas maneiras é a relação entre fonemas e letras, mas não é a única”

O contraste entre os dois educadores era evidente. Não era uma mera questão de diferença de género, mas de mentalidade. Não poderei deixar de realçar a posição de bom senso e de moderação assumida por defensores da linha construtivista. Os construtivistas afirmavam “haver uma polaridade falsa entre os dois métodos, no Brasil”, que os dois poderiam ser combinados e que, em alguns casos, o fónico poderia até ser o mais indicado para um determinado aluno, mesmo que ele estudasse numa escola construtivista. 

Essa posição diferia do discurso fundamentalista de adeptos do método fónico. A argumentação era pobre, num registo do senso comum. Eu não pretendia tomar partido nessa discussão, mas, eis que chega a “gota de água”! 

Para caucionar o extremismo, um articulista adepto do método fónico referia que “os governos da França, Inglaterra e Estados Unidos desaconselharam ou proibiram o uso do método global e os EUA não financiam programas que descartem o método fónico”. Sibilinamente, concluía, dizendo que essas eram evidências de que o Brasil estava remando contra a maré dos países desenvolvidos. 

Que se desenganasse o articulista, pois a maré era a mesma. Não se trataria de concluir se um ministério deveria introduzir novos métodos, ou ressuscitar métodos velhos. O que estava em jogo era algo mais subtil. Não acreditava que algum governo de algum país “desenvolvido” tivesse logrado concretizar qualquer reforma nesse domínio. 

Escrevia o mesmo articulista:

“Não se deve transformar a alfabetização num problema ideológico”. 

Nem seria preciso! As opções dos governos já eram, por si, ideológicas. Ou, ingenuamente, pensaria o articulista que o não seriam? 

O que estava em causa não era a adopção do método A, ou do método B. Era a necessidade de as escolas atenderem à diversidade, de repensarem o espaço e o tempo escolar à medida de cada criança. Era preciso que cada um pudesse ser cada qual. Seria indispensável considerar o ritmo de cada criança, o estilo de inteligência de cada criança, a cultura de origem de cada criança, o capital linguístico de cada criança, o repertório de linguagens de cada criança. 

Se os professores deixassem de ensinar a todos como se fossem um só, quase todas as causas do insucesso no aprender a ler e a escrever estariam erradicadas. Com fónico, ou sem fónico.

 

Por: José Pacheco

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Novas Histórias do Tempo da Velha Escola (DLXIV)

Crato, 19 de junho de 2041

Apresentei o alvará e logo escutei um comentário: 

“De um homem é que nós estávamos a precisar!” 

De imediato, não compreendi a razão da masculina preferência. Mas logo me foi explicado que seria bem-vindo um pedagogo musculado que pusesse na ordem umas pestes de uns alunos, que por aquelas paragens perturbavam a placidez dos dias. 

Trinta repetentes crónicos, armazenados numa só turma, a chamada “turma do lixo”

Era assim que, na distante década de setenta, apelidavam seres humanos a quem era negado o direito de aprender. E que se vingavam, transformando a vida das professoras num inferno. 

“Olhe, colega, à professora eu você veio substituir partiram-lhe um braço!”

A professora que por lá tinha passado no ano anterior jurara para nunca mais… Tinha sido insultada e apedrejada. O material didático que, na melhor das intenções, ela confeccionava, voava janela fora. E lá se foi, um dia, de atestado médico. 

“Um colega é que nos estava mesmo a fazer falta. Do que estes trogloditas precisam é de um pulso firme! Infelizmente, no primário não podemos pô-los na rua, nem os mandar para casa! Não é?” 

“Ainda bem!” – respondi, na mais pura ingenuidade dos “verdes anos” de profissão. 

Foi como entrar com o pé esquerdo naquela escola. As colegas passaram a olhar-me de esguelha, como quem pensa: 

“Lá vem em este armado em bonzinho!”

Para abreviar, dir-vos-ei apenas que tudo acabou bem. Só não houve castigos para os maus (como acontece nas telenovelas), porque, afinal… eram todos bons rapazes. 

A prática de segregação, da exclusão, serviu para legitimar a banalização de um iníquo sistema de sanções. Os processos disciplinares funcionaram como amortecedores de tensões, não lograram eliminar as causas dos conflitos. Sob a eufemística designação de “medidas educativas disciplinares”, recorria-se à panaceia das repreensões, suspensões, expulsões e quejandos, reflexos de uma racionalidade arcaica, infectada por sentimentos negativos de desconfiança e insegurança. 

A indisciplina era a filha dileta do autoritarismo e da permissividade. A disciplina era a liberdade que, conscientemente exercida, conduzia à ordem. Não era uma ordem imposta, que restringia ou negava o exercício de uma liberdade responsável. Enquanto não se compreendeu isso, não se compreendeu nada. 

A disciplina não poderia ser alcançada e mantida com recurso a mais castigos, normas, multas, punições. Talvez dependesse da criação de condições para o exercício de uma cidadania plena, dentro e fora do prédio da escola, algo que viabilizasse a formação pessoal e social de pessoas responsáveis pelos seus atos, individuais e coletivos, algo que dispensasse quaisquer imposições normativas de códigos de conduta. Talvez bastasse elaborar acordos de convivência.

Mas, como conseguir tal desiderato, se as escolas raramente se constituíam em espaços democraticamente organizados? Quem instituía as regras, os direitos, os deveres? Quem estabelecia e geria horários e calendários? Onde encontrar uma pedagogia – ou uma antropogogia – da participação e da democraticidade? 

Era o aluno que estava doente, ou estaria doente a escola e a sociedade, que a engendrou? Seria com mais represálias que se eliminaria as causas do desconforto de múltiplas violências? O respeito, que muitos diziam estar em défice, não seria uma réplica do medo que sentiam da sua “escola do antigamente”? 

Qual o significado da expressão “comportamento desviante”? Como poderíamos pensar em controlar as águas revoltas de um rio, se nos esquecíamos das margens que as comprimiam?

 

Por: José Pacheco

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Novas Histórias do Tempo da Velha Escola (DLXIII)

Sesimbra,17 de junho de 2041

Quando já temos alunos que são professores, apercebemo-nos de que estamos mesmo muito velhos. O Filipe foi meu aluno e, depois, um excelente professor. Sempre que tropeçava nos absurdos das escolas que ainda tínhamos, nos idos de vinte, partilhava comigo as experiências. Partilharei convosco uma das histórias que o Filipe me contou. 

“Um aluno perguntou-me: “Professor, o sumário é para escrever a azul ou a vermelho? Professor, deixo uma, ou duas linhas?” 

“Decide tu meu rapaz, a escolha é tua”. 

“Nas outras disciplinas, eu escrevo o sumário a vermelho e o resto a azul” – replicou o moço. 

Eis o comentário do Filipe:

“Em cinco anos de escolaridade, não conseguiram ensinar a este rapaz se deverá escrever a azul ou a vermelho. A escola fez um trabalho notável neste aluno. Ele tem boas notas, é bem-comportado, não perturba a aula, nem faz perguntas sobre as matérias. Mas, se a escola não lhe ensinou a decidir entre o azul ou o vermelho, o que irá ele fazer, quando tiver que tomar decisões? Telefonará ao professor?” 

O Filipe possuía um apurado senso crítico. E refletia:

“O pior de tudo, professor, foi que eu me revi naquela criança. Também me ensinaram que tudo estava pré-determinado. Nunca escolhi caminhos, porque a escola sempre me conduziu. Durante dezesseis anos, foi como se entrasse numa escada rolante de um shopping e, sem me mexer, conseguisse subir e descer andares”.

Durante a visita a uma escola, escutei as lamúrias de um novo velho professor, da mesma idade do Filipe: 

“Nesta turma, tenho um aluno que faz muitas perguntas e que me quebra o ritmo da aula. Ainda se as perguntas tivessem relação com o meu plano de aula, ainda vá!… Mas nem isso! E ele até faz perguntas, que eu não sei responder!” 

No tempo do Filipe, nos anos vinte, ainda havia professores que insistiam na prática de um modelo escolar falido, assente na sacrossanta aula, na cinzenta organização em turmas. Havia professores em tudo idênticos aos do tempo em que eu tinha a idade do Filipe. As aulas do tempo em que eu tinha a idade que o Filipe tinha eram da cor do quadro preto, o monocromático modelo se repetia. 

Há quase um século, Freinet dizia que o único papel que o aluno desempenhava, no seu tempo, era o de uma fita magnética que gravava as palavras para as reproduzir, sem que existisse o menor processo de integração. E citava Montaigne:

“Saber de memória, não é saber”. 

Montaigne reagia ao “costume escolástico de impor os conhecimentos como quem os despeja por um funil”. 

Escutei o Filipe, com solidária atenção. Fiz-lhe ver que já era assim, no tempo em que eu era um jovem professor como ele era. Evoquei episódios semelhantes, para que compreendesse que nada mudara, desde há séculos. Por que razão os alunos faziam perguntas a preto e branco? Por que razão, nos idos de vinte, os professores elaboravam planejamentos de aula para um cinzento “aluno médio”, se cada aluno era um ser único e irrepetível, se uma turma era uma paleta de cores e era imensa a gama de tons?” 

Eduardo Galeano colheu uma frase, escrita numa parede de Quito e divulgou-a no seu livro “Palavras Andantes”: 

“Quando tínhamos todas as respostas, mudaram as perguntas”. 

No tempo do saudoso Galeano, tinham decorrido dois séculos sobre a criação da escola das respostas, de uma velha escola, que não se interrogava, que dava respostas, sem que se apercebesse de que as perguntas tinham mudado. Mas é grato recordar que, no périplo português de junho de 2021, encontrei professores que davam cor a escolas onde ainda reinava o preto e branco. Curados do daltonismo pedagógico, buscavam uma escola arco-íris.

 

Por: José Pacheco

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Novas Histórias do Tempo da Velha Escola (DLXII)

Quinta do Conde, 16 de junho de 2041

Vai para quarenta anos, no site de um sindicato, li mensagens enviadas por “professores”, com acusações de “fraude” num concurso para recrutamento de professores. Netos queridos, as mensagens eram acompanhadas de expressões que, por serem tão sórdidas, me inibo de as transcrever. 

Considero que o sindicato cumpriu o seu dever de dar voz a todos, porque, felizmente, o tempo da censura já longe ia. Mas, em democracia, não valia tudo!

Conhecia melhor do que ninguém a escola a quem eram imputadas as supostas “ilegalidades”. Sabia que o concurso decorrera dentro da legalidade. Não poderia ficar indiferente a calúnias lançadas por quem, provavelmente, se via ao espelho e fazia juízos de valor sobre os outros, a partir da sua escala de valores. 

Das duas, uma: ou se instaurava um inquérito à escola, ou a quem a caluniava. A escola optou por não proceder judicialmente contra os “anónimos” autores das mensagens. Mas, deveria ser tempo de não ficarem impunes criaturas de determinada estirpe. 

Remeter-me-ei à questão essencial: as escolas deveriam, ou não, escolher os seus professores? 

Ao cabo de trinta aos, a Escola da Ponte conquistara o direito de os escolher, em concurso universal e segundo critérios claros. Recordo-me de, por essa altura, ter sido interpelado por um dirigente sindical, durante uma palestra: 

“Zé Pacheco, tu não achas que a Ponte criou um grave precedente?” 

Eu entendi a intenção, mas fiz-me desentendido: 

“Qual precedente?” 

Estimulado por numerosa claque, o sindicalista insistiu: 

“Isso de escolher os professores vai dar azo a compadrios e amiguismos! A favoritismo! A desonestidade!” 

Visivelmente tomado por intensa sindical emoção, o porta-voz da claque gritou as últimas frases, e foi ovacionado. Esperei que a turba se acalmasse. E perguntei: 

“Disseste desonestidade? Consideras que há professores desonestos?” 

O líder da claque titubeou: 

“Não era isso que eu queria dizer….” 

“Mas disseste”.

E mais o Mário não disse. A claque emudeceu e se retirou, rezando imprecações, em surdina. 

Em nome do “direito ao emprego”, os professores da Ponte foram obrigados a aturar auleiros acomodados que, à sombra de um “contrato administrativo”, prejudicaram o desenvolvimento do projeto. 

“Ó colega, faz-se concurso, para se ficar mais perto de casa, não é?” 

Eu emitia um lacónico comentário e ficava atento às práticas, verificando que, dentro da racionalidade dos concursos, se negava aos professores a escolha de um projeto, no qual se sentissem realizados como pessoas e como profissionais.

Muitos dos concurseiros apenas buscavam um emprego, ficar mais perto de casa (o que era legítimo) ser funcionário público. 

Instalados em contratos definitivos, se deixavam “funcionarizar”. E não foram raras as vezes em o carácter vitalício das colocações agiu como óbice à mudança. Vi professores “vitalícios” destruindo trabalho construído ao longo de muitos anos. 

A centralização dos concursos nas estruturas ministeriais pressupunha desconfiança em relação à capacidade de escolha de escolas e professores. A “funcionarização” dos docentes “com nomeação definitiva” era causa de desqualificação profissional, origem da extinção de projetos, contributo para a manutenção de um sistema iníquo.

A experiência da “contratação sem intermediários” demonstrou vantagens. A autonomia que a Ponte assumiu, em 2004, dispensou a intervenção da burocracia ministerial. Somente aderia ao “Fazer a Ponte” quem se comprometesse cumpri-lo. Ali, não havia livro de ponto, nem horários de “funcionário”. 

 

Por: José Pacheco

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Novas Histórias do Tempo da Velha Escola (DLXI)

Seixal, 15 de junho de 2041

Em 2021, arrisquei fazer um último périplo por Portugal, ao encontro de educadores não-desistentes. O Manuel, a Paula e o João amorosamente cuidaram da logística. A Carina, o André, o David e tantos outros amigos me acolheram nas suas casas. Grata surpresa me esperava. Pela primeira vez, deparava com gestores predispostos à mudança: o Pedro, a Clara, o Nuno e alguns mais. Também havia um João… no ministério.

Nos encontros desse périplo, arrisquei abordar assuntos como o dos concursos e colocações de professores. Algumas conversas o suscitaram.

“Eu acho que as escolas deveriam ser como dizes, mas, com as condições que eu tenho, eu não posso…” 

Interrompi o discurso do meu amigo professor: 

“A que condições te referes?” 

Balbuciou qualquer coisa acerca do número de alunos por turma, falta de espaço, falta de tempo e de material. Depois de uma fraterna desconstrução de ideias feitas, o professor admitiu que o que faltava era outra coisa. Mas, fugiu para a frente: 

“Mesmo que os teóricos falem de ensino diversificado, com trinta ou mais alunos em cada turma, nunca poderemos fazer esse ensino. E não se pode pedir a um aluno de sétimo ano o que se pode exigir a um que está no oitavo. Não se pode voltar atrás, porque temos de cumprir o currículo” 

Interrompi-o, mais uma vez: 

“Explica de modo que eu entenda!” 

“Por exemplo, na minha escola havia alunos que estavam no terceiro ano e ainda não sabiam ler nem escrever. Pusemos tudo de lado e aproveitámos bem o tempo. Trabalhámos só a Língua Portuguesa”. 

Mais uma interrupção: 

“E a Educação Física? E a Musical? Não fazem parte do currículo?” 

Não respondeu. Nem precisaria, porque os professores não detêm o monopólio das “ideias feitas”. Frequentemente, os absurdos são instituídos por determinação ministerial. Esse meu amigo jurou ter lido em legislação recente e num artigo de jornal. “Planos de recuperação” poderão ser aplicados em alunos, para que “recuperem do atraso”; “aulas de recuperação para alunos mais fracos”, ou que não tenham tido um “desempenho aceitável”. Não definiu conceitos como o de “aluno mais fraco” ou de “desempenho aceitável”, ou se foi pedida às escolas a explicação dos “atrasos”. Dele escutei sugestões naif: 

“Prolongar o ano letivo em mais alguns dias. Reunir os mais fracos para trabalharem matéria que não compreenderam tão bem”. 

Não pude deixar de rir perante o modo solene como o meu amigo descreveu estas e outras óbvias sugestões de “flexibilização curricular” e me falou em “passar de ano para semestre”, prevenir situações de “retenção repetida”. Legitimava-se processos de exclusão escolar e social, quando se sugeria que se constituíssem turmas com “currículos próprios” constituídas por “alunos sem sucesso escolar” ou com “problemas de adaptação” (sic). 

Nos idos de sessenta, eu havia passado pela primeira tentativa ministerial de “flexibilizar o currículo”. Com todo o respeito e solidariedade, lhe perguntei:

“Em que século estamos, meu amigo?”

Inspiradas na lógica fabril, com os seus cronogramas de produção e relacionamentos de trabalho hierárquicos, muitas escolas agiam como freios ao desenvolvimento, mantinham-se cativas de abstrações como: “turma”, “carga horária”, “aula”, ano letivo”. 

O ministério era costumeiro em emitir disparates. Em 2021, exagerou. E eu não conseguia entender como, ministerialmente instalado, um João das ciências da educação permitia que as escolas não reconfigurassem as suas práticas, que adoptassem “planos de recuperação” e outros “remendos pedagógicos” ministerialmente decretados.

 

Por: José Pacheco

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Novas Histórias do Tempo da Velha Escola (DLX)

Sesimbra, 14 de junho de 2041

A todo o instante, os professores se confrontam com situações de desgaste, que interpelam o seu centro de gravidade profissional e afetam a sua autoestima. Os mais frágeis protegem-se. Os mais resistentes preservam o essencial da sua pessoa (o que é mais do que legítimo). Estes não correm risco de depressão, mas o Freud explicaria os processos de transferência que
são desencadeados.

Continuo desfiando o rosário de desabafos, que me chegavam sob a forma de e-mail:

“Escrevo-lhe para compartilhar um pouco das minhas angústias. Contar um pouco sobre a minha experiência na escola. Não tem sido nada fácil. Eles pensam a educação de forma fria, sem sentimento. Eu e mais duas companheiras estamos cada vez mais indignadas com a situação. Temos que ouvir dos nossos colegas de turma que a escola em que acreditamos não passa de um sonho, uma utopia. Dizem que não chegaremos a lugar algum com essas ideias românticas sobre educação. Dizem-me: Não podes ser lírica. Atende à realidade! Mas de que realidade me falam? Estou preocupada com conversas que ouço entre professoras: Então, em que letra vais? Olha, eu já vou no q de quá quá! Mas tenho que me despachar, porque a colega Mariana já vai nos grupos consonânticos. Que tristeza!”

Eu vou respondendo aos professores que me enviam estas mensagens, dizendo que compreendia o drama das professoras, das que iriam ter e das que não iriam ter tempo de “dar o livro todo”.

Se elas soubessem o que o programa requeria, o drama seria bem maior. Felizmente, desconheciam, não trabalham o currículo, apenas “davam aula” pelo que constava do livro didático.

Um relato semelhante chegou até mim vindo de uma jovem professora de ensino secundário português:

“Com o mesmo aperto no peito lhe escrevo. O sonho comanda a vida, mas o sonho dos homens de hoje já não é o do poeta. Os sumários das minhas colegas são mais ou menos isto: dia 10, pág. 15″. Não vai acreditar, mas ouvi o seguinte diálogo, na sala dos professores: “Ainda só vais na página quarenta? Eu já dei a lição da página sessenta. Ai, tu também dás os textos em verso? Eu não perco tempo com isso. Eu cá dou o programa do décimo primeiro ano. Se eles não sabem o programa do décimo, o que é que eu tenho com isso?” Dizem-me achar estranho o modo como trabalho. Explico-lhes o como e por quê. Pergunto-lhes pelo como e o porquê do modo que fazem. Não me sabem explicar. Então, eu digo que acho estranho o modo (sem explicação) como trabalham. Riem-se de mim”.

Lia os apelos, solidarizava-me, recomendava que a professora que ainda o era não perdesse tempo com aqueles que ainda o não eram, ou que deixaram de ser. Não se deveria perder tempo com os que se riam da própria ignorância. Se os dadores de aulas acreditavam que bastava “dar os textos em prosa”, lá teriam a sua razão.

Conservador é o partidário de um sistema, no qual se procura assegurar a continuidade. Na Itália do regime fascista do Duce, as corporações modernas, herdeiras das análogas da Idade Média, estavam submetidas às ordens do Grande Conselho Fascista. Era ele quem ditava o que fazer em sala de aula. O mesmo acontecia na ditadura de Salazar.

A democracia não lograra alterar hábitos escolares. Não custava nada “dar aula”. O “livro do professor”, que acompanhava o manual do aluno, já trazia os exercícios feitos e corrigidos. Se já tudo estava pronto a consumir, os modelos prontos, as respostas preparadas, poucos seriam os interessados em pensar nos porquês do “fazer”. Seria preciso explicar o “como fazer”?

Se fossemos radicais, até poderíamos perguntar: Será preciso passar por um curso de professor?

 

Por: José Pacheco

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