Mês: junho 2022

Marco de Canaveses, 19 de junho de 2042

Estávamos em julho de 2021. Um núcleo de projeto reuniu com a direção do seu agrupamento de escolas. Perante uma oposição tenaz a tudo que pudesse afetar o status quo, os educadores questionaram a costumeira fuga ao diálogo, perguntando: 

“Qual é a lei que nos obriga a manter o Paradigma da Instrução?” 

Aquilo que se propunham mudar já fora mudado em outras escolas, era claro haver precedente jurídico.  E claríssimo era, também, o parágrafo terceiro do artigo 48º da Lei de Bases. Acaso a Direção se opusesse à mudança, deveria fundamentar a recusa em critérios de natureza científica. 

Reparai neste excerto de uma mensagem a que tive acesso, enviada pelo Núcleo de Projeto aos órgãos de Direção e Gestão do Agrupamento de Escolas: 

“A existência de um currículo único é ineficaz e segregadora, colocando barreiras ao aprendiz. Os alunos não aprendem todos do mesmo modo, não se expressam da mesma forma e não estão motivados para aprendizagem da mesma maneira”.

O Desenho Universal para a Aprendizagem “preconiza o desenho de um currículo de forma a incluir objetivos, métodos, materiais e avaliações que apoiem os alunos, através da redução de barreiras e, simultaneamente, providenciando um apoio efetivo à aprendizagem” 

A aprendizagem acontece em espaços da comunidade envolvente (edifício-escola, bibliotecas, teatros, praças, jardins etc.). Elaborar-se-ão projetos e roteiros de pesquisa, com um propósito inicial igual para todos os grupos (sugestão: reconhecimento do bairro, identificação de espaços e pessoas com potencial educativo, parcerias locais para oficinas e laboratórios). 

Não há um único método de ensino que possa satisfazer as necessidades de todos os alunos. Em vez disso, múltiplos e flexíveis “caminhos” são necessários. Trata-se de uma abordagem que procura que todos os alunos tenham as mesmas oportunidades para aprender, concedendo utilização de
ambientes educativos que ajudam os alunos a desenvolver conhecimentos,
competências e entusiasmo na aprendizagem (Rose & Meyer, 2002, citado por Universal Design for Learning (UDL): contributos para uma escola de todos, in Indagatio Didática, vol.5(4), dezembro 2013, p. 126).

Pormenor delicioso esse de mostrar ao senhor diretor… a “bibliografia”. Este reagiu, transferindo a responsabilidade da decisão para o Conselho Pedagógico. Laconicamente, esse conselho [que de pedagógico nada tinha] registara em ata e para que constasse: 

“Turma piloto com a filosofia da escola da ponte. Este ano letivo não irá ser implementado”. 

Os educadores, que constituíam o Núcleo de Projeto sabiam como fundamentar a sua proposta. Como se veria a constatar, nem o Diretor, nem os membros do Conselho Pedagógico sabiam fundamentar a sua recusa. Conscientes dos seus direitos, os educadores preponentes esclareceram:

“Não se trata de um projeto, mas sim do cumprimento do Projeto Educativo [que não estava a ser cumprido]. Reiteramos o pedido de envio da fundamentação legal e científica da recusa da implementação da turma-piloto”.

Resposta não houve, porque aquele era um diálogo de surdos. O “sistema” permanecia tão hierárquico e autoritário como quando nele eu ingressara, cinquenta anos antes deste episódio. 

Sem porque, nem por que não, o assunto estava arrumado pela tradicional atitude do “eu quero, posso e mando”:

“Como Diretor do Agrupamento venho por este meio informar que o projeto não vai acontecer no próximo ano letivo. 

Sem mais assunto, (segue-se a assinatura)”.

Era assim, naquele tempo. Mas, em breve, iria deixar de ser.

Por: José Pacheco

Mello, 18 de junho de 2042

O mês de junho de há vinte anos foi pródigo em encontros de que resultaram projetos perenes. Eu sempre fora bem recebido, bem tratado onde quer a minha andarilhagem me levasse, mas a hospitalidade de Celorico excedeu expetativas.

Na véspera, a Ana mostrava-se preocupada com o meu cansaço e a Alice da Residencial excedia-se em amabilidade. A mãe da Ana, temendo que eu não me alimentasse convenientemente, presenteou-me com farinheira, chouriça na frigideira, queijo, pão e vinho em quantidade tal que dava para alimentar uma irmandade.

“Deixei na mesa em frente ao quarto, para não incomodar. Se não lhe apetecer comer, hoje, leva para amanhã”.

Saí de Celorico com vontade de lá voltar. Não somente pela generosidade das suas gentes, como pela convicção de que o lugar-berço de Vergílio Ferreira iria assistir ao nascimento de uma comunidade. 

“Sabe que veio mudar paradigmas, que já nos deixou um grande legado e que ficará sempre nos corações daqueles por quem passou, tenho a certeza. Se quiser recolher-se num cantinho esquecido de Portugal, no meio das videiras e oliveiras, onde passa uma ribeira e onde reinará o amor, a quinta pedagógica Nova Terra o acolherá.

Será um lugar onde crianças e suas famílias aprenderão o caminho do sentir, da sua ligação ao seu ser divino humano, para que sejam a sua melhor versão na Terra e cumpram as suas missões em amor. 

O novo humano está aí, professor. A história vai mudar. Estamos novamente todos juntos. Que se cumpra a missão, desta vez. 

Na manhã seguinte, nova mensagem recebi de Celorico, em resposta à minha congratulação por tão gentil acolhimento e ao assegurar que, também, seria bem recebido pela Zirinha:

“Bom dia, professor! Quando damos de coração, recebemos muito em troca e fico feliz por encontrar sempre alguém que o acolha. Já vai a caminho de Viseu?”

Indo eu com o Bruno já a caminho de Viseu, não imaginava quão difícil seria viajar naquele dia. 

O placar de informação da rodoviária estava avariado, não informava o lugar onde estacionaria o autocarro que me levaria para o norte, o funcionário das “informações” fora tomar café e o Wi-Fi não funcionava. Por milagre, consegui chegar ao meu destino. 

No dia seguinte, fui participar na comemoração dos cinquenta anos da passagem pela Escola do Magistério Primário. Parecia ter sido no dia anterior, mas fora há meio século que o vosso avô passara de educador-amador a professor primário. 

O périplo português de junho de 2022, revelou a existência de uma nova geração de educadores decididos a cumprir a mudança, há cinquenta anos prometida. 

Eu fazia apelo à réstea de energia vital, que me permitisse acompanhar novos modos de relação, novos processos de transformação, nos quais e a experiência biográfica pessoal se expandisse, à semelhança de décadas atrás. Fui ao fundo do baú e encontrei depoimentos tecidos nos círculos do tempo em que me fizeram professor primário:

“Hoje comecei por ser integrado num grupo de colegas que foi denominado “círculo de estudos”, formado por mais seis colegas. Teremos por tarefas discutir, propor, apresentar atividades desenvolvidas nas escolas. Como trabalho de «treino» o grupo debruçou-se sobre um texto «Práticas de Outras Avaliações» e eu tive que resumir uma grande parte desse texto. A seguir, ouvi as análises dos outros grupos e fiz uma pergunta sobre as várias hipóteses apresentadas para a elaboração de um Projeto Educativo. Tomei notas.”

A minha geração não conseguira ir além de utopias sonhadas. Havia naufragado em distopias. Fora uma geração perdida. 

Mas, valera a pena ter começado.

 

Por: José Pacheco

Macieira da Lixa, 17 de junho de 2042

Há muitos anos, o Manuel António Pina escreveu um poema com o título: “Ainda não é o Fim, nem o Princípio do Mundo. Calma! É Apenas um Pouco Tarde”. Ei-lo:

“A poesia vai acabar, os poetas vão ser colocados em lugares mais úteis.

Por exemplo, observadores de pássaros (enquanto os pássaros não acabarem).

Esta certeza tive-a hoje ao entrar numa repartição pública.

Um senhor míope atendia devagar ao balcão; eu perguntei: 

«Que fez algum poeta por este senhor?»

E a pergunta afligiu-me tanto por dentro e por fora da cabeça que tive que voltar a ler toda a poesia desde o princípio do mundo.

Uma pergunta numa cabeça. Como uma coroa de espinhos: estão todos a ver onde o autor quer chegar?”

Nos idos de vinte, eu acreditava que ainda fosse a tempo. Algo estava para acontecer. Já estava a acontecer. Não era o fim do mundo, era apenas o princípio – o início de novas práticas sociais.

Em 2011, numa entrevista, pronunciando-se sobre situação de crise que o país vivia, afirmou o seguinte: ” Diz-se que os povos felizes não têm história. Não é fácil (nem bonito) dizê-lo, mas às vezes, a infelicidade de um povo é a felicidade dessa espécie de historiadores do presente que os cronistas (sobretudo aqueles que, como eu, praticam sobretudo a crónica como género jornalístico e não literário) são”.

Me confesso “herdeiro” desse mestre da escrita, me reconheço um amador muito limitado na expressividade. Mas, apesar dos meus noventa e um anos, insisto em invocar o passado em breves cartinhas, para que reste memória do que foi aquele tempo de mudar e de nos mudarmos. 

Nesse tempo, na Rússia, professores ensinavam meninos russos a odiar meninos ucranianos. Nos Estados Unidos, mocinhas animadoras de torcida vibravam com a luta dos machos do futebol americano. A herança lancasteriana sobrevivia a contradições. As escolas continuavam a fabricar robôs. Os seus alunos já eram robôs. E não sabiam.

Neste ano da graça de 2042, talvez seja para vós difícil de acreditar que, naquele tempo, ainda houvesse conflitos armados, tribunais, prisões, pena de morte. Que, na Europa das velhas democracias, a guerra comprometesse o futuro, e que as escolas fossem surdos campos de batalha. Para acordar memórias, vos deixo com um recorte de jornal colhido no fundo do meu baú das velharias.

“D. fugiu da guerra na Ucrânia à procura de paz. Um mês depois, fugiu de Portugal por abusos na casa onde foi acolhida. 

D. vivia há poucos meses no centro do país numa casa alugada por um português que conheceu na internet. A chegada da mãe e do filho de D. que fugiram à guerra na Ucrânia não foi do agrado do português. 

Costumavam sentar-se os três no adro da igreja. D., 44 anos, chegara àquela aldeia do centro de Portugal uns dias antes de a guerra na Ucrânia começar; quando se deu a invasão russa, a mãe de 64 anos e o filho de 16 juntaram-se lhe naquele lugar. Foram todos acolhidos por um homem português que D. tinha conhecido na internet. 

É nesse mesmo largo que Américo, apoiado pela bengala e acompanhado pelo cão “Patinhas”, conta como mãe e filha gostavam de dar passeios todos os dias e de como o jovem, sempre que tinha dificuldade em expressar-se, tirava “um livrinho do bolso com as palavras em português e ucraniano.” Lá se entendiam. “Foram embora há coisa de duas semanas ou um mês”, conta o senhor de 81 anos, que vivia na vivenda ao lado daquela onde D. e a família moraram.

Não “foram” apenas “embora”: a família saiu em fuga. D. fez apenas um pedido: sair do país e esquecer tudo”.

Esta talvez fosse mais uma prova de que a guerra não acontecia, lá longe, na Ucrânia. Ela estava entre nós. Em nós.

 

Por: José Pacheco

Vale Travesso, 15 de junho de 2042

No início dos anos vinte, a Internet era pródiga em anúncios de “comunidades de aprendizagem”, iniciativas que de comunidade só tinham o nome. E de aprendizagem… cadê? Paralelamente, começou a tomar forma uma nova construção social de aprendizagem e de educação, sendo frequente escutar a pergunta:

“Afinal, o que é uma comunidade de aprendizagem?”

“Não sei. Ainda não vi uma sequer” – respondia. Como explicar o outro lado da Lua? O que poderia era, tão só, tentar descrever um constructo teórico. E dar início a transformações essenciais, em que às propostas do paradigma da aprendizagem se adicionasse o que de útil pudesse manter-se do modelo instrucionista, juntando-lhe práticas radicadas no paradigma da comunicação.

Em teoria, comunidades eram pessoas. Pessoas que partilhavam valores e uma peculiar visão de mundo. Pessoas que habitavam um território físico, psicológico, social, político, virtual, espiritual… Pessoas com necessidades, desejos, sonhos, problemas comuns, que definiam princípios de ação e os desenvolviam em projetos. Pessoas que detinham saberes populares, que possuíam o domínio de tecnologias sociais adaptadas ao contexto de vida. Gente que decidia produzir conhecimento e partilhá-lo, melhorando a vida das gentes dos coletivos em que se integravam. Pessoas que optavam por bem-viver.

No tempo em que começavam a despontar protótipos de comunidade, o vosso avô partilhava textinhos de subliminar propagação de teoria, sem recurso ao jargão científico. Aqui vos deixo um exemplo dessa arteira prática, nas palavras de Alberto Acosta.

“Um sistema com desigualdades gritantes sobrevive há séculos, com o apoio de milhões e a subordinação de bilhões. Agora, nos conduz ao suicídio coletivo. As promessas do progresso, feitas há mais de quinhentos anos, e as do desenvolvimento, que ganharam o mundo a partir da década de 1950, não se cumpriram. E não se cumprirão.” 

O equatoriano Acosta resgatava o conceito de sumak kawsay, de origem kíchwa, que nos propunha uma ruptura civilizatória decalque da utopia do Bem Viver. Em tempos distópicos, urgia construir sociedades verdadeiramente solidárias e sustentáveis.

Naquele tempo, se o Freud tudo explicava, a Wikipédia para tudo tinha resposta. Foi lá que colhi a expicação. O “sumak kawsay” era uma proposta que se fundamentava em cinco princípios: 1) sem conhecimento ou sabedoria não há vida (Tucu Yachay); 2) todos surgimos da mãe terra (Pacha Mama); 3) a vida é plena (hambi kawsay); 4) a vida é coletiva (sumak kamaña); e todos temos ideais ou sonhos (Hatun Muskuy). 

O Bem Viver, enquanto filosofia de vida, era um projeto libertador e tolerante, sem preconceitos nem dogmas, baseado em pilares como: relacionalidade, que se refere à interpretação de haver uma interconexão de todos elementos que juntos compõem um só, o “todo”; reciprocidade, entendida como uma relação recíproca e coparticipava entre os mundos superiores, inferiores e o mundo atual, e entre humanos e natureza; correspondência, que vê os elementos da realidade se corresponderem de uma maneira harmoniosa, a maneira de proporcionalidade; de complementaridade, que se baseia na ideia de que os opostos podem ser complementares, já que nada é incontornável.”

De que modo esses princípios se concretizavam no campo educacional, na escola? – inistiam em perguntar. 

No ano letivo em que surgiram os primeiros protótipos de comunidade de aprendizagem, encontramos resposta para esse e outros questionamentos. Disso vos falarei em próximas cartinhas.

 

Por: José Pacheco

Montelo, 14 de junho de 2042

Foram frutuosos dias aqueles que passei na terra dos milagres. Na Cova da Iria de há cem anos, três crianças disseram ter ouvido profecias apocalípticas, numa aparição da Virgem Maria e, pelo junho de há vinte anos, já tinham sido desvendados os chamados “segredos de Fátima”. No século passado, educadores viajavam para Portugal, para ir a Fátima e à Ponte. Mas, quando os visitantes diziam ser aquela escola um verdadeiro milagre, ignoravam o “segredo”, que lhe assegurara sucesso e continuidade. 

Decorridas algumas décadas, aqueles que, com o mesmo propósito, rumavam a lusas terras, percebiam que, enquanto a cidade de Fátima prosperava, o “milagre” da Ponte estiolava. A escola havia sido alvo de agressões sem conta. Por ter sido a primeira das escolas a centrar o processo de aprendizagem no aluno, sofreu o desgaste dos maldizentes, que falavam daquilo que a Ponte não tinha – aula, turma, diretor… – mas não diziam o que ela tinha, não conseguiam desvendar o “segredo”.

“Segredo” não havia. Apenas tinha acontecido uma “mudança genética” no sistema de ensino, que a todos tinha propiciado o direito à educação. E, na Internet, assim se comentava as maldizentes críticas dessa inovação:

“Como se diz prosaicamente, mandar “bocas” é cultivado por algumas pessoas sem pudor. O que sempre me preocupa mais é o facto de serem pessoas com escolaridade avançada que deviam saber corresponder às exigências do saber.

É verdade. A ideologia cega-os. Temos de os ajudar. Porque é importante gerar compomissos…

Se colocarmos a questão no plano dos chamados “opinion makers” (certo jornalismo e a generalidade dos “comentadores”), eu diria que o panorama é mesmo desgraçado e desanimador! Não sei (e não quero afirmar nada para não “morrer o peixe pela boca”!), não sei se o grande desafio à Escola, hoje, não será lutar contra um enorme muro de opacidade(s) feito de “realidades alternativas” incessantemente fabricadas e militantemente difundidas. Não sei…

Se a Escola se concentrar na aprendizagem dos alunos e promover o pensamento crítico, dará um contributo importante para que as pessoas estejam melhor preparadas para analisar o que ouvem e o que veem. Por isso, Aprender a Pensar me parece tão importante. 

E às vezes “aprende-se” tarde a descobrir os despudorados mentirosos sem nenhuma ética e fica-se “boquiaberta”. Infelizmente, o número dos que os vão seguindo não é pequeno e causa muito desgaste a quem estuda

Pensava, por estes dias, sobre o facto de ser impossível juntar, numa mesma cabeça, o estudo consistente sobre as matérias da Educação (que é devido a todos os professores, mesmo aqueles que não optam por uma carreira de investigação) e a recusa em olhar para o caminho percorrido com esperança. Mas, a caravana passa e vai deixando aberto um trilho para que o sigam aqueles que acreditam. 

As pessoas podem e devem ter as suas opiniões, resultantes das suas experiências, mas ignorar o conhecimento produzido leva invariavelmente a leituras enviesadas das realidades.”

Por essa altura e por ter andado a deambular entre Portugal e Brasil, eu misturava duas versões da língua mãe, num brasilês reinventado. E li esta anotação, na margem do que estava escrito em papéis achados no baú das velharias: 

“Deliciosa “troca de figurinha”. Nada mais do que isso!” 

Fundada na lei e fundamentada nas ciências da educação, a Ponte resistia. Mas, nesses conturbados tempos, o que ainda prevalecia nos internéticos debates era o senso comum pedagógico, o achismo, a má língua. Segredo não havia, apenas árduo labor e profunda reflexão.

 

Por: José Pacheco

Ourém, 13 de junho de 2042

No fundo mais fundo do baú das velharias deparei com um desabafo do Enguita:

“É verdade que o ensino público se encontra hoje sob fogo cruzado. Mas, o seu principal inimigo não está lá fora, mas dentro”.

E o amigo Fernando corroborava a afirmação do sociólogo:

“O ambiente de reforma permanente das duas últimas décadas não tem sido favorável à reflexão, à experimentação e à descoberta de alternativas à forma escolar tradicional, pois a azáfama de mudança e o “alvoroço projectocrático” em que as escolas e os professores têm estado mergulhados têm gerado uma mentalidade expectante e uma lógica de sobrevivência que se traduz numa maior preocupação com a encenação, o aparato e o faz-de-conta do que com os processos educativos concretos. 

Tal clima não tem deixado tempo para a reflexão sobre questões que possam fazer a própria agenda educativa das escolas e dos atores locais. Estes andam cada vez mais atarefados, desinteressando-se, ou vendo-se impossibilitados, muitas vezes, de exercerem uma atitude reflexiva e crítica sobre os constrangimentos e as oportunidades da sua ação profissional. 

Os temas do momento das reformas educativas tendem, assim, a ser encarados numa lógica aditiva – mais trabalho, mais disciplinas, mais reuniões, mais papéis – e de exterioridade relativamente aos processos de mudança – a mudança é o que eles (o Ministério e as estruturas da administração) determinam – e não como uma possibilidade de transformação do próprio trabalho quotidiano. 

Não deixando tempo aos professores, aos alunos, aos pais e a outros atores locais para a reflexão sobre o que realmente é necessário mudar nas escolas, o ambiente de reforma permanente tem sido, assim, mais favorável à emergência de um pensamento fatalista e resignado do que à ação autónoma e reflexiva.” 

À margem dessa encoberta crise, as redes sociais reproduziam alguns bate-papos, que valia a pena seguir. Foi o caso de uma animada troca de mensagens entre o amigo Domingos e alguns comentadores, que assim se iniciou:

“No país dito dos “brandos costumes” há quem seja capaz de mentir despudoradamente para, supostamente, “sustentar” os seus pontos de vista. E há também quem seja capaz de fazer afirmações acerca das realidades sociais sem apresentar qualquer fonte credível que sustente tais afirmações.

Enfim, como alguém disse um dia, parece que quanto menos se estuda e quanto menos se investiga, mais “verdades” se parecem afirmar. Por isso, aprender a pensar, desenvolver o espírito crítico e as competências mais complexas de pensamento nunca foi tão premente e deve ser um desígnio fundamental dos sistemas educativos e de todos aqueles que neles trabalham.

Se assim não for, os cidadãos mais incautos podem correr o risco de “ir atrás” das “ideias” de certos seres que, apesar de nunca terem estudado seriamente os assuntos acerca dos quais se pronunciam e/ou publicado o que quer que seja que tenha sido escrutinado por entidades idóneas, se desdobram em retratar a realidade social tal como lhes interessa. 

Sem apresentarem quaisquer fundamentos e/ou quaisquer evidências empíricas credíveis. Uns “sem-vergonha”, dirão uns. Uns “mentirosos”, dirão outros. Eu diria que, para tais criaturas, a ética nunca existiu, não existe e nunca existirá.”

Se a formação intelectual era paupérrima, a formação moral andava pelas ruas da amargura. O Domingos lamentava haver quem retratasse a realidade social como lhes interessava retratar. Mas, talvez não percebesse de que muitos dos que desse modo agiam eram seus colegas… das ciências da educação.

 

Por: José Pacheco

Cova da Iria, 12 de junho de 2042

Serenamente, como convém quando não se vive a pressa de “verdes anos”, nem as “certezas da idade madura”, cá vou rabiscando memórias dos idos de vinte. Os velhos detêm uma prodigiosa memória de longo prazo, enquanto se irritam com o esquecimento do que iriam fazer quando disseram “vou ali e venho já”. Então, antes que a de longo prazo possa esvair-se, cumpro este matinal ritual, crente de que dele possais tirar algum proveito.

Faz, agora, vinte anos, que rumei à terra dos milagres. Passei por Fátima e Cova da Iria, até chegar a Montelo, à casa da hospitaleira Ana e a Vale de Cavalos, onde uma família brasileira se refugiara de paulistanas violências e onde crianças de tenra idade aprendiam a arte equestre. 

Depois, fui até à Escola da Floresta, manifestar solidariedade e aprender com a Cátia como contrariar a pandemia infantil da “privação de natureza”, e modos de evitar catástrofes como os incêndios florestais. Decorria o mês de junho e se anunciava uma vaga de calor como nunca a Península Ibérica havia sentido. 

A Terra já ardia na vizinha Espanha. Na Pampilhosa e no interior de Portugal, retornava o receio da devastação pelo fogo, o trauma de centenas de vidas perdidas, mercê da incúria de governantes e da falência da educação que ainda se fazia. E, como se não fossem suficientes as catástrofes naturais, já se falava na proximidade de novas pragas.

“Todos nós, enquanto pais, queremos que as nossas crianças cresçam felizes e em liberdade. E este projeto dá-nos isso, porque permite que as crianças sigam os interesses delas” – comentava a Daniela, mãe e funcionária da escola da Floresta. E a Cátia dava conta do ressurgir daquela comunidade:

“Os vizinhos têm contribuído muito, têm ajudado, já doaram brinquedos, trazem fruta, acho que é uma grande alegria terem a escola reativada na aldeia”.

A Escola na Floresta procurava desenvolver competências para a vida, mediante uma aproximação equilibrada à natureza e ao mundo natural. E a Cátia já pensava em alargar o projeto ao 1º ciclo, mediante a aprovação deste modelo. A associação ouriense integrava o Movimento Aprendizagem ao Ar Livre, que elaborara um manifesto para entregar ao ministério, de modo a que houvesse reconhecimento oficial desse modelo educativo, através da revisão da legislação. 

Esse movimento já tinha dimensão nacional, englobava escolas similares de todo o país e contava com o apoio de especialistas em desenvolvimento infantil. Juntar-se-ia a outras iniciativas, que viriam a implantar-se no ano seguinte. 

A Ana empenhava-se no “casamentar” vontades, que dariam forma ao projeto e assim dizia:

“Espero que este modelo se expanda rapidamente, porque o ensino está podre. A escola não cresce com as crianças, não se adapta. Mantém–se exatamente como há cem anos. Não entendo! Vejo a minha filha, que frequentou a pré particular com este modelo de ensino e foi muito feliz, entrar para o 1° ciclo público e não ser a mesma criança”.

No seu primeiro ano letivo, a Associação Escola na Floresta se estabeleceu na antiga escola primária do Vale Travesso, cedida pelo município de Ourém, e realizava a sua atividade nos campos em redor. O pátio da antiga primária se encheu de tendas e brinquedos. A aldeia da freguesia de Nossa Senhora da Piedade voltava a ouvir os risos da infância. 

Nas aldeias do interior beirão, por onde eu tinha passado, meses antes, já não havia crianças. Alguns anos atrás, o ministério havia mandado encerrar escolas com menos de vinte alunos. E essa medida de política educacional contribuiu para destruir comunidades inteiras. 

 

Por: José Pacheco

Fátima, 11 de junho de 2042

Perguntastes por que voltei a falar tão insistentemente da Ponte. Porque encontrei no fundo do baú das velharias despojos de lutas inglórias e uns papéis de leitura reconfortante. Também, porque nunca será demais falar dessa escola, mesmo neste ano da graça de 2042, já tão distante de situações críticas, que marcaram a vida do projeto e das gentes que o gestaram. 

Nos papéis de leitura reconfortante quem fala é gente que, não participando do projeto, sobre ele se pronunciaram, pois o conheceram e estudaram. É o caso da Teresa, que isto escreveu, no início deste século (peço que perdoeis a transcrição das referências ao vosso avô, mas optei por não as apagar do texto):

“Quando as mais avançadas ideias pedagógicas apontam para a pesquisa como motor do conhecimento e do aprender a aprender, para a premência de gestão dos currículos de acordo com pedagogias diferenciadas que, partindo dos saberes dos alunos, os levem mais longe no conhecimento, para a organização de grupos heterogéneos (idade, origem social, sexo, cultura ou etnia, substrato económico) como forma de garantir que aprendizagens e trocas de saberes se façam num contexto de cidadania; quando os pares ou companheiros mais experimentados são também professores, não esquecendo o suporte de educadores atentos e exigentes; quando o envolvimento de famílias e comunidades no projeto educativo cria parcerias de excelência e de interpelação mútua…uso afirmar que alguns já o fazem.  

A Escola da Ponte tem vindo a pôr em prática, há largos anos, de forma visionária e profética, aquilo que a investigação, as ciências da educação, mas também a nossa intuição e senso comum, dizem que deve ser a escola: a Escola da Ponte é uma escola pública que faz sentido e é criadora de sentido nas vidas de pequenos e jovens cidadãos (inseridos numa comunidade que educa e se educa) que continuarão, depois de nós, o projeto de uma sociedade mais solidária, mais inteligente, mais ética… mais feliz. 

O dia mantinha-se cinzento e nevoento, mas não a expressão das nossas faces ao abandonar a Escola da Ponte para continuarmos a visita a outras escolas. Mal pude conversar com o meu amigo José Pacheco, anfitrião ocupado e, com razão, orgulhoso. Não esqueço, porém, que se manteve num silêncio atento durante a Assembleia. 

Tocou-me a sua presença discreta, recusando qualquer protagonismo, mas claramente saboreando a qualidade das interpelações que meninos e pais faziam ao Senhor Presidente. 

Continuando uma relação de profundo respeito e admiração, que se tem alimentado com a troca de livros — foi José Pacheco que me iniciou ao pensamento criativo e provocador de Rubem Alves — enviei-lhe o livro As Cidades Invisíveis que ele afirmara não conhecer. Mas conhecia, pensei, porque o projeto da Ponte era como «a filigrana de um desenho tão fino que escapasse ao roer das térmitas». 

Longe estava eu de imaginar, nesta pseudodemocracia da regulação por decreto, da burocracia asfixiante, e da tomada de decisão segundo critérios meramente economicistas, que tal projeto pudesse ser posto em causa. 

Com as crianças, pais, professores e comunidade da Escola da Ponte (à qual sei que pertenço desde esse dia de janeiro de 1998) exigimos que o Projeto não se interrompa para o podermos levar a mais crianças, mais famílias, professores, comunidades. 

Como um dia que, mesmo cinzento e nevoento, não quer desistir, o projeto da Escola da Ponte levou tempo a construir e os atores deste projeto não podem interromper-se. 

Assim, é urgente não sufocarmos em desesperança e escolhermos lutar e acreditar.”

 

Por: José Pacheco

Mira-Sintra, 10 de junho de 2042

Enquanto Diretora-Geral da Educação Básica, a minha amiga Teresa fez parte da comitiva do Presidente da República, quando este visitou a Escola da Ponte. Mas fugiu dos lugares de honra, escapou dos holofotes da imprensa:

“Fui-me deixando ficar discretamente para trás, pois sempre detestei os atropelos deste tipo de visitas em que as pessoas se acotovelam para ficar junto dos ilustres e, consequentemente, na mira dos jornalistas, prestando bem pouca atenção ao contexto. 

Remeti-me, pois, a um lugar discreto e visitei a escola contra a corrente, isto é, procurando os espaços menos invadidos pela horda de acompanhantes e onde poderia escutar aquilo que a escola e os seus habitantes tinham para me dizer.”

A Teresa não buscava respostas. Apenas pretendia confirmar com perguntas aquilo que acreditava a Ponte fosse.

 No “Memorial do Convento “, Saramago escreveu: “Tudo no mundo está dando respostas, o que demora é o tempo das perguntas”. Armada de perguntas, a Teresa deambulou pela escola, atenta aos mínimos pormenores.

“Num dos espaços destinados aos computadores, duas crianças, inteiramente autónomas, de idades diversificadas, entreajudam-se no desenvolvimento da pesquisa que estavam a efetuar e que se prendia com aspectos ligados à indústria local — meninos de olhar vivaço, camisolas estampadas de feira e mãos ágeis nos computadores.

Num dos pisos de área aberta três professoras, que entendi desenvolverem funções previamente combinadas entre si, iam acompanhando as crianças que circulavam no espaço, individualmente ou em grupos, de acordo com as suas necessidades e o tipo de trabalho que desenvolviam; as professoras eram suporte provocador, andaime sólido, guia atento — mulheres comuns de meia idade, postura serena e discreta. 

Instada por mim a pronunciar-se sobre o seu trabalho, uma das professoras afirma: «Este é um trabalho que não se realiza apenas das nove da manhã às três da tarde; é um trabalho que não pode ter horários rígidos, que nos envolve por completo. Mas… sabe? Eu não quero outra coisa! Estou aqui há mais de 10 anos e sou uma professora feliz!» 

Desço para a sala polivalente onde se tinha iniciado a assembleia de escola. Desta vez não sou discreta e furo a multidão para poder ver a assembleia. Vantagem de ser pequena: fico quase atrás do Senhor Presidente que já estava a ser interpelado de forma assertiva por um rapazinho que não teria mais de 8-9 anos e que lhe falou de algumas das necessidades da escola. 

Uma menina completa a exposição do colega com exemplos práticos e incisivos. Se a memória não me falha, tratava-se da necessidade urgente de construir um campo de jogos aberto a crianças e famílias. 

Jorge Sampaio não resiste em agarrar no microfone e conversa com as crianças e os pais, dispostos ao fundo da sala. Depois de interpelar as entidades responsáveis da administração e da autarquia no sentido de apoiar o desejo formulado pelas crianças, fala de cidadania, de participação, de tomada de responsabilidades em mãos, do poder que nos assiste de poder melhorar a escola e mudar a sociedade. Mesmo quando se tem apenas 5 ou 10 anos de idade.

Estas pinceladas etnográficas são modestas memórias de quem andou contra a corrente pela Escola da Ponte, quiçá à procura de um sentido para as suas próprias perplexidades de burocrata. 

Aquela escola era uma lição de prática teorizada, de uma prática viva. Era uma escola formadora que, encontrada uma legislação (ou a sua aplicação) sensível e enquadradora, poderia potenciar a sua experiência de modo a induzir e multiplicar a inovação. 

 

Por: José Pacheco

Agualva-Cacém, 9 de junho de 2042

Quando se tratava de ajudar a preparar projetos de comunidade, os contatos tinham de ser feitos presencialmente, “olho no olho”, que o não-verbal pouco se enxergava na tela de um computador, em rostos projetados nos retangulozinhos dos encontros virtuais. Eu precisava de sentir verdade nas intenções.

Acreditando nas intenções e na generosidade da Conceição e da Isabel, fui até Mira Sintra. Por lá, me apercebi de que era genuíno o propósito de mudança. E me senti como o aprendiz de inovações que fui, na década de setenta. 

Foi no junho de há vinte anos, que preparei materiais e um convite dirigido a educadores éticos – que ainda os havia! – para um ano de transformações com vista à fundação de uma nova construção social de aprendizagem e educação.

Por essa altura, vieram à memória as falas de quem nos visitava, quando atravessávamos um período de idênticas e profundas transformações. Era evidente a surpresa expressa no rosto dos educadores-visitantes e nos seus depoimentos. Na década de noventa, foi a vez de governantes e pesquisadores encontrarem na Ponte matéria para realização de mestrados e doutoramentos.

Nas últimas cartinhas, tenho optado por dar voz a esses ilustres visitantes. Desta feita, conhecereis a Ponte pela voz da Teresa Vasconcelos. O texto que nos enviou tinha por título: “Para que não interrompamos o projeto”. Começava por citar Ítalo Calvino. Do livro “As Cidades Invisíveis” extraíra este naco de prosa:

“À pergunta: — Por que demora tanto tempo a construção de Tecla? — os habitantes, sem deixarem de içar baldes, de soltar fios de prumo, de mover para baixo e para cima longas trinchas, respondem: — Para que não comece a destruição.

Que sentido tem o vosso construir? Pergunta (alguém). Qual é o fim de uma cidade em construção senão uma cidade? Onde está o plano que seguem, o projeto? Mostrar-to-emos assim que acabar o dia; agora não podemos interromper-nos — respondem.”

Numa escrita sensível, a Teresa assim continuava: 

“Foi na semana por Jorge Sampaio dedicada à educação: 18 a 24 de janeiro de 1998. Exercia então funções como Diretora-Geral da Educação Básica. No dia 19, 2ª feira, telefonaram-me para o Porto, onde me encontrava em serviço, para que, na manhã seguinte, integrasse a comitiva do Senhor Presidente, no dia por ele dedicado ao tema Cumprir a Escolaridade Obrigatória. 

Assim, manhãzinha cinzenta e nevoenta de 3ª feira, visitávamos a Escola nº 1 de Vila das Aves, conhecida entre nós pela Escola da Ponte, fazendo parte integrante do programa a participação de Jorge Sampaio na Assembleia de Escola. 

Como etnógrafa das coisas da educação que sou, independentemente das funções que então desempenhava, acompanhei a comitiva, mas fui-me deixando ficar discretamente para trás, pois sempre detestei os atropelos deste tipo de visitas em que as pessoas se acotovelam para ficar junto dos ilustres e, consequentemente, na mira dos jornalistas, prestando bem pouca atenção ao contexto. 

Penso que a intenção do Senhor Presidente ao convidar uma responsável da administração educativa para integrar a comitiva era que eu aprendesse com a visita e, eventualmente, me deixasse interpelar pelo que via. Remeti-me, pois, a um lugar discreto e visitei a escola contra a corrente, isto é, procurando os espaços menos invadidos pela horda de acompanhantes e onde poderia escutar aquilo que a escola e os seus habitantes tinham para me dizer. Dessa visita relembro, ainda hoje, alguns flashes etnográficos.

Amanhã, vos darei a conhecer os “flashes” que, discretamente, a Teresa colheu.

 

Por: José Pacheco