Mês: junho 2023

Novas Rotas, 9 de junho de 2043

Que gente maravilhosa aquela das Novas Rotas! Que extraordinários educadores. Ao cabo de muitos anos de resiliência e sofrimento, a minha amiga Conceição já poderia “ausentar-se” do projeto sem dele se desligar, porque a proposta de contrato de autonomia já esboçava futuras novas construções sociais. E eu também ficava tranquilo, cônscio do potencial inovador do projeto e do comprometimento de pais e professores. Prometi voltar.

Pretendo, em breve, contar-vos estórias de projetos, que marcaram ma época. Esta cartinha, vos deixo uma “introdução” à estória do projeto Novas Rotas. Para que saibais, era (e ainda é) uma escola pública, integrante da EBI Capelas, da Ilha de São Miguel, que acreditava e praticava aprendizagem em comunidade. 

O projeto assentava nos pressupostos teóricos da educação holística, na Lei de Bases do Sistema Educativo e do Currículo Regional dos Açores, e teve por inspiração o projeto da Ponte e o do Projeto Âncora.

Em 2012, a Conceição levara colegas educadores à Ponte. Para o efeito, professores, alunos, assistentes operacionais e encarregadas da educação promoveram uma angariação de fundos. Organizaram jantares, lanchinhos, rifas, mercadinhos, feiras de usados, arrematações, lavagem de carros, venda de produtos hortícolas…

Regressados aos Açores, deram início ao projeto “Sementes para o Sucesso”, que visava introduzir alterações ao nível da gestão pedagógica, de espaços de aprendizagem, na avaliação e nas metodologias.  

Os pais dos alunos tinham assinado um “compromisso de adesão ao projeto”. Mas, apesar de ter sido sancionado cientificamente por especialistas da área das Ciências da Educação, o projeto não foi aprovado pelo Conselho Pedagógico da EBI, não chegando a ser implementado. O diretor Mariano ainda não havia chagado…

Em 2015, fui fazer uma “palestra” m Ponta Delgada. Debateram-se desafios da Escola desse tempo e se mostrou manifesta a necessidade de alterar o modelo de escola concebida no século XIX. Nesse encontro, a Conceição lançou o repto de os presentes se juntarem, para tentarem implementar um projeto da natureza de “Sementes para o Sucesso” em outra unidade orgânica. Professores e pais se reuniram para tomar decisões, com vista à criação de uma escola alternativa à tradicional. O número de adesões foi aumentando e o projeto Novas Rotas começou a tomar forma

Na Páscoa de 2016, viajei para as Capelas, para uma ação de formação organizada e financiada pelos professores do projeto. Regressado ao Brasil, a autoformação cooperada foi complementada pela formação presencial facultada pelo núcleo regional do MEM. 

Apesar de contingências desfavoráveis, os pioneiros do Novas Rotas continuaram unidos, motivados e disponíveis para abrir novos caminhos. Uma Petição Pública recolheu mais de mil assinaturas e deu entrada na Assembleia Legislativa, em 2017. A publicação de artigos na imprensa local, a divulgação do projeto na televisão, audiências com órgãos de Governo, a apresentação do projeto em encontros, culminou com a sua apresentação e a sua aprovação pelo Conselho pedagógico da EBI de Capelas.

Estávamos já em 2018. Em agosto, assisti à azáfama de pais e professores, adaptando e construindo espaços, criando condições de implementação do projeto na Quinta do Norte. Voltei em 2023, para acompanhar o relançamento do projeto e a sua expansão dentro e fora dos Açores.. Passados vinte anos, eis-me, de novo, saboreando uns copitos de vinho do Pico, celebrando três décadas de Novas Rotas, na companhia da boa gente das Capelas.

 

Por: José Pacheco

Ponta Delgada, 8 de junho de 2043 

Achei essa foto no fundo de uma gaveta. Ela tem data de finais de noventa. E me fez recordar a visita a uma escola. 

Naquele tempo, eu representava a educação básica no Conselho Nacional de Educação. e me pediram para redigir um “parecer” sobre uma proposta de decreto-lei, recebido do ministério. 

Fui aconselhado a visitar algumas escolas tidas como “exemplos de qualidade”. Esqueceram-se de dizer se seriam de boa ou de má qualidade. Mas, eu lá fui.

Entrei no prédio da escola à mistura com alunos, professores e funcionários. Ninguém me perguntou ao que ia. 

Munido da minha implacável grelha de observação, logo detectei um pormenor: as portas de entrada dos professores e dos alunos eram diferentes. Entrei pela dos alunos. 

Esperei que enchessem as salas de aula e fui visitar as casas de banho dos alunos. Sentado numa sanita, observei as inscrições pichadas no interior da porta. Eram manifestações de indigência mental completadas com dísticos de rogo:

 “Por favor, urine dentro da sanita.”

Acaso haveria outro lugar onde urinar?

“Por favor, dê a descarga!”

Pedir por favor o que não passava de um simples ato de higiene pública?

Do chão da escola aos gabinetes dos ministérios, passando pelas universidades, o interior das portas dos sanitários exibiam sugestivos desenhos, predominando elementos fálicos, bem como ostentavam frases de… elevada moral.

Passo seguinte de observação: a biblioteca. 

Em tempo de aula, estava fechada, protegida por grades, com cadeado, ou estava vazia, com uma bibliotecária, sentada num canto, a dormitar, ou a fazer malha. Raramente havia alunos na biblioteca e, se os havia, “estavam de castigo”, à espera de “audiência” com o senhor diretor. 

Em suma: uma biblioteca era um depósito de livros, que nunca seriam lidos, ou uma antecâmara de tortura.

Percorri longos corredores escutando ladainhas e berros vindos do interior das salas de aula. Antes de abalar, fiz a fotografia que encima esta cartinha, o dístico “Um projeto educativo de qualidade e inovador”. 

A que qualidade e inovação se referiria?  

No junho de vinte e três, eram promovidos seminários sobre “inovação pedagógica”. Neles se falava de inovação em “sala de aula” e de “escolas inovadoras”. Já sabíamos que, em sala de aula, não poderia haver inovação. Mas, eu sentia curiosidade em relação às “escolas inovadoras”, que diziam existir. Vezes sem conta, pedi o endereço de tais escolas. Não me foi dado, nunca soube onde elas estavam.

A Lei de Bases dizia-nos que a educação era dever da Família, da Sociedade e do Estado (através da Escola). Inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, acrescentava que a educação tinha por finalidade o pleno desenvolvimento do educando. Decorridas muitas décadas sobre a data da sua publicação, ainda lidávamos com os efeitos do analfabetismo funcional, com a exclusão escolar e social e outras manifestações de subdesenvolvimento educacional. 

O rendimento escolar mantinha-se num nível precário e era um dado preocupante, dado que a maiores investimentos, à introdução de inúmeros projetos de melhoria e à intensificação das ações de formação, não correspondia um significativo aumento dos índices de aprendizagem. Se os resultados não correspondiam aos propósitos da lei era porque o sistema educacional estava pautado num modelo educacional ultrapassado. 

Nas Capelas, o projeto Novas Rotas apontava caminhos novos, a partir de novas práticas. Naquele lugar se asseverava que somente conseguiríamos melhorar o sistema… quando mudássemos de sistema. 

 

Por: José Pacheco

Capelas, 7 de junho de 2043

Nos idos de vinte e três, encontrei nos Açores um projeto onde todos os alunos eram “especiais”, quando a “inclusão” prometida em Salamanca ainda não passara de mero enfeite de tese. O conceito precisava de clarificação. Comprovei essa necessidade, inopinadamente.

Quando me perguntavam: “Então? Tudo bem?”

Eu respondia: “Não está tudo bem, mas há-de ficar”

Quando me perguntavam: “O senhor é o José Pacheco”

Respondia: “Tem dias! Tem dias em que creio ser, outros em que ando à minha procura”.

Havia dias em que não deveria sair de casa… E organizador daquele evento não sabia que eu estava num desses dias. Pela enésima vez, me dirigiu convite:

“O senhor doutor não vem ao palco? Venha! Suba!””

Não subi.

 “Tem power point?”

“Não. Só tenho power.”

Pareceu não entender a chalaça. E insistiu:

“Pode dar-me a sua “apresentação.”

“Não tenho “apresentação.”

“Então, o que é que o senhor doutor vai dizer na sua palestra?” 

“Não sei” – respondi – “Ainda ninguém perguntou.”

Eu não palestrava, transformava auditórios em escutatórios. Escutava, dialogava, convidava à ação refletida. Como sempre, perguntei:

“O que quereis saber?”

Milhares de vezes havia feito essa pergunta. A resposta era o silêncio. Porém, daquela vez, um braço se ergueu. 

“A senhora quer fazer uma pergunta?”

“Não é bem uma pergunta. É um comentário. Posso fazer?”

“Certamente! Faça o favor!”

“O senhor é a pessoa indicada para abrir um congresso de inclusão.”

“Muito obrigado, minha senhora”.

“Não acabei…” – disse a senhora, sustendo a vaidade que me invadia. Deveria ter lido os meus livros sobre inclusão e me parabenizava.

“Então, diga.”

E a senhora disse:

“O senhor é a pessoa indicada para abrir um congresso sobre inclusão, porque eu já vi que o senhor é deficiente.”

Gargalhada geral! 

Contei até vinte. Respirei fundo. Perguntei:

“A senhora acha que eu sou deficiente por quê?”

“Porque eu já vi que o senhor é estrábico.”

“A senhora pode chamar-me estrábico, vesgo até, mas a deficiência é de natureza conceptual ou de contexto. Expliquei que, quando tentei ensinar um surdo, não consegui. E que, se houvesse um deficiente ali, seria eu, que não sabia a linguagem gestual. Quando uma criança com paralisia cerebral chegou à Ponte, deficiente era o contexto, pois não havia rampa de acesso. 

A senhora não desarmou:

“O senhor é deficiente.”

“Por quê, minha senhora?”

“Porque o senhor vê menos do que eu!” 

Essa “deixa” me permitiu provar-lhe o contrário, questionando o velho conceito anglo-saxônico da “teoria dos dotes”. Contei-lhe um episódio por mim vivido, quando via um programa de televisão num espaço público. 

Um daqueles seres humanos, que andam sozinhos no mundo não me viu – eu seria paisagem, transparente – e se colocou entre mim e o aparelho de televisão.

Perguntei à senhora:

“Se estivesse no meu lugar, como reagiria?”

“Eu diria para o cavalheiro ter respeito e sair da minha frente.”

“A senhora iria criar uma situação de conflito.”

“Pois ia.”

“Eu não precisei de criar tal situação.”

“Como? O sujeito não se pôs entre si a televisão?”

“Pôs-se entre mim e a televisão. Mas, eu fechei o olho direito e passei a olhar a televisão com o olho esquerdo, continuei a ver a televisão. A senhora é capaz de fazer isso?”

“É claro que não!”

“Então quem é o deficiente? A senhora, que só consegue ver de uma maneira, ou eu, que vejo de três?”  

Perduravam muitos equívocos nas mentes e nas práticas. A chamada “educação inclusiva” não era missão exclusiva da Escola. Era um produto histórico de uma época e de realidades educacionais que requeriam o abandono de estereótipos e preconceitos.

 

Por: José Pacheco

Porto, 6 de junho de 2043

Nos idos de vinte, o amigo Carlos pregava no deserto, apelando ao direito a brincar. Na foto, que junto a esta cartinha, vedes um chão de plástico, brinquedos de plástico, um recinto de recreio feito de plástico. Tudo estava plastificado: o espaço que deveria ser de brincar, as salas de aula, e até a profissão de professor. Dante dissera que o seu inferno era constituído por círculos de sofrimento localizados interior da Terra, mas parecia estarem à superfície. 

Da janela da casa da Maria via-se o pátio do “recreio” de uma escola particular.

A maioria dos alunos estava colada a telemóveis (recordais-vos dos velhos “celulares” brasileiros?), corpos imóveis (excetuando alguns dedos), seres humanos hirtos (alguns visivelmente agitados), imersos num estranho torpor.

Uma professora manifestava-se queixosa do “barulho que as crianças faziam e que a não deixam sossegar um pouco”. 

Onde estariam as funcionárias encarregadas de “vigiar o recreio”?

As funcionárias tinham sido proibidas de gritar. Usavam um apito estridente com que mandavam parar aqueles que corriam como desalmados e gritavam como possessos. Ou para apartar contendores de brigas, que terminavam no gabinete da diretora.

A diretora queixava-se da “exiguidade do espaço”.

Mas, ei-los já enfileirados, caladinhos, prontos para marchar para a cela de aula.

Por que haveria intervalos? Por que não poderiam os alunos interromper o seu trabalho, para fazer xixi, quando lhes apetecesse?

À margem desse e de outros absurdos, discreta e pacientemente, era desenvolvido um projeto de formação, que promovia a reelaboração da cultura profissional dos profissionais de desenvolvimento humano, na consideração do educador como sujeito de aprendizagem, em equipe, no exercício da profissão, em novas construções sociais de aprendizagem. 

Concretizava-se a educação integral da pessoa, no reconhecimento da multidimensionalidade da experiência humana – afetiva, ética, social, cultural e intelectual, na superação de lógicas fragmentárias, religando a educação escolar com a familiar e com a social.

Eram criados lócus de humanização, oportunidades de inclusão, contemplando as três dimensões curriculares: a da subjetividade, a da comunidade e a universal, de forma integrada. 

Nos círculos de aprendizagem, não acontecia o consumo acéfalo de currículo, mas a produção de currículo, a construção de conhecimento. A partir de necessidades e desejos de cada ser humano, integrando conteúdos, competências, capacidades, visava-se estimular talentos e cultivar os dons de cada sujeito aprendente. 

Dado que um ser humano é único e irrepetível, no desenvolvimento do currículo da subjetividade era respeitada a especificidade do seu repertório linguístico e cultural, dos estilos de inteligência predominantes, o seu ritmo de aprendizagem.

Definido um conjunto de aprendizagens essenciais, o autoconhecimento se harmonizava com necessidades e problemas da sociedade contemporânea e do planeta. E, tendo em consideração os dezessete Objetivos de Desenvolvimento Sustentável e as quatro dimensões da sustentabilidade (social, econômica, ecológica e visão de mundo), eram desenvolvidas habilidades socioemocionais, competências transversais, o pleno desenvolvimento pessoal e social do ser humano

A partir de sonhos, necessidades, problemas da população do território de contexto, acontecia integração comunitária da escola e desenvolvimento local sustentável. O conhecimento produzido era colocado em ação, gerando… competências. 

 

Por: José Pacheco

Alcobaça, 5 de junho de 2043

Nas andanças por Portugal, recebia boas notícias vindas do outro lado do mar. Diziam-me que os meus amigos não perdiam tempo. Longe ia o tempo das hesitações, o tempo de humanizar havia chegado.

Durante a primeira das pandemias, escutava uma velha piada (de mau gosto): “Temos um bom modelo de escola. O que complica é haver alunos.”

Durante esse tempo, os prédios das escolas apenas se abriram para realizar exames. A pandemia servia de bode expiatório de retrocessos e motivo de “planos de recuperação” de irrecuperáveis aprendizagens. 

De nada valeram os avisos e ignorados foram projetos dissidentes. Se o “sistema de ensino” tinha manhas de mil raposas e se reproduzia a si mesmo, teria de ser substituído por um sistema de aprendizagem. No junho de há vinte anos, circularam pelos núcleos de projeto documentos que, adaptados a cada contexto e situação se constituíram nas bases da criação de protótipos de comunidades.

Nas cartinhas que se seguirão, vos darei a conhecer parte do seu conteúdo. Comecemos pelo projeto das “Redes de Comunidades de Aprendizagem”, que tinha por epígrafe inicial esta frase: 

“Quando a comunidade se constitui como parte atuante da escola, com voz e participação na construção coletiva de um projeto educativo, adquire o sentido de pertencimento. A escola transforma-se em nodo de uma rede e, integrada numa comunidade, responde necessidades da sua gente, da sua realidade.”

Esse projeto tinha por principal objetivo criar uma rede de protótipos de comunidades e aprendizagem. no Portugal de vinte e três, visava cumprir o estabelecido na Constituição da República, na Lei de Bases do Sistema Educativo, na Declaração Universal dos Direitos da Criança, no Decretos-Lei n.º 54/2018, no Decreto-Lei nº55/2018 e nos projetos educativos das escolas (que não eram cumpridos). 

O efetivo cumprimento da Lei de Bases, no reconhecimento de que a educação era um direito de TODOS e de que todos poderiam aprender, concretizar-se-ia, se fossem criadas condições de sustentabilidade socioambiental e de gestão democrática. 

Com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamentava a vida em sociedade, seria possível alcançar uma boa qualidade da educação, se fossem tomadas medidas de política educacional em que prevalecessem princípios de natureza científica. Legislação recente para isso apontava e nos permitia pensar ser possível produzir mudança e inovação. 

Era promovido o crescimento dos educandos em todos os aspectos: físico, mental, intelectual, emocional, afetivo, psíquico, para que pudesse interferir, transformar, melhorar o seu meio, de forma ética, na perspectiva do desenvolvimento sustentável do ser humano e da comunidade em que se integrava. 

Adequávamos os projetos educativos e os regulamentos/regimentos internos das escolas a novos modos de conceber e fazer educação, transformando-a em espaço de produção de conhecimento e cultura, conectando os interesses dos estudantes com os saberes comunitários. 

Unia-se o que havia sido segmentado, separado: a Família, a Sociedade e o Estado (através da Escola); a escola, o poder público e a universidade (mormente, na formação de professores); a escola, a saúde pública e ambiente, com a arte e cultura.

Após muitos anos de porfiados esforços, a partir de círculos de aprendizagem, novas construções sociais se consolidaram. Nas manhãs de sábado de vinte e três, um diálogo fraterno esclarecia situações, recriava dúvidas, solucionava problemas. Eram, cada vez mais, os educadores que seguiam o exemplo do Mauro e da Valéria. 

 

Por: José Pacheco

Montijo, 4 de junho de 2043

Em boa hora, a Lina me levou até à Moita, passando pelo Montijo. Tive ensejo de comunicar com educadores de um novo tempo. Na última das viagens de trabalho a Portugal, senti que chegara o “novo tempo”, que já não seria o meu.

A minha geração se perdera em descaminhos, ou, visto de modo otimista, havia sido geração de transição. Decidi que as futuras viagens se destinariam a visitar parentes e amigos, a ir a Alpedrinha saborear carnudas cerejas, a Borba, saborear um tinto de se lhe tirar o chapéu, e outras romagens gustativas. 

O tempo que restasse seria empregue em visitas a projetos que, nos idos de vinte e três, emergiram da espuma dos dias, na busca de um sistema de aprendizagem humanizado. 

Setenta e cinco milhões de mortos nas chamadas “guerras mundiais” não bastavam, pois vivíamos numa sociedade em estado de guerra permanente. E os ataques a escolas eram apenas uma das manifestações da pulsão da morte, a freudiana pulsão em direção à autodestruição. Vede o que os jornais nos diziam:

“Briga por jogo de bocha acaba com homem morto com tiro na cabeça.

EUA alertam para risco de guerra nuclear com China e Rússia.

Homem mata padrasto da esposa após descobrir abuso na infância.

Lygia morre aos 40 anos por complicações com silicone industrial. Estava hospitalizada, após sofrer um acidente vascular cerebral.

Um homem de 54 anos foi assassinado a facadas na noite desta quarta-feira.

Pelo menos quatro adolescentes mortos e dezenas de feridos em tiroteio tiroteio, nos EUA. O crime ocorreu em Dadeville, no Alabama, numa festa de anos.”

O junho de vinte e três foi tempo de engendrar uma gramática de mudança. A esboçara, há muitos anos já. Encontrei um rascunho, papel amarelecido pela humidade, por mais de trinta anos esquecido no fundo do baú das velharias e que dava pelo título de “Novas construções sociais de aprendizagem”. Ei-lo:

“Os projetos humanos contemporâneos não se coadunam com as práticas que carecem de um novo sistema ético e de uma matriz axiológica clara, baseada no saber cuidar e conviver. Requerem que abandonemos estereótipos e preconceitos. Exigem que se transforme uma escola obsoleta numa escola que a todos e a cada qual dê oportunidades de ser e de aprender. 

Se a modernidade tende a remeter-nos para uma ética individualista, nunca será demais falar de diálogo, enquanto condição de aprendizagem. A partir do que somos, do que sabemos e do que sabemos fazer, urge afirmar a possibilidade de conceber “comunidades de aprendizagem”. Urge humanizar a educação, conceber novas construções sociais de aprendizagem, nas quais, efetivamente, se concretize uma educação integral. Urge constituir redes de aprendizagem, que promovam desenvolvimento humano sustentável. 

A educação acontece de maneira recíproca entre os que convivem, desde que se concretize a transição de práticas fundadas no paradigma da instrução para práticas fundadas no paradigma da aprendizagem e da comunicação.”  

Na Escola da Ponte de há muitas décadas, compreendemos que não deveríamos continuar a reproduzir o modo como nos tentavam adestrar em (de)formações e palestras. Num tempo em que não havia computadores, assistíamos à projeção de transparências com súmulas de teorias e propostas de práticas. Nenhuma delas se encaixava no hic et nunc das nossas salas de aula, talvez porque nenhum dos palestrantes tivesse posto em prática as teorias e as práticas recomendadas.

Meio século depois, escutávamos a mesma lenga-lenga, já alindada com novas designações para velhas modas pedagógicas. Sem mais esperar, “pusemos mão à obra”.

 

Por: José Pacheco

Moita, 3 de junho de 2043

Quando, num auspicioso junho de vinte e três, eu preparava um setembro inovador, recebi da Raquel e do Adrian uma mensagem de que vos darei a ler alguns excertos. 

Diziam ser uma mensagem “um pouco longa”, para que eu entendesse “o nosso ponto de situação neste caminho cheio de dúvidas, avanços, recuos”. Mal sabiam esses amigos que muitos outros pais me enviavam mensagens bem mais longas. E que as “dúvidas” de quem protegia os seus filhos dos malefícios do “sistema” também eram fruto de “avanços e recuos”.

No setembro de 2043, não haveria lugar a recuos. Tínhamos esperado mais de meio século por aquele momento. Havia pais decididos a agir. A lei nos protegia. As ciências da educação nos davam guarida. A paciência se esgotara.  

“Contextualizando: Temos três filhos, sendo que o mais velho fará seis anos neste ano e temos o desafio de ver o melhor caminho a seguir no que respeita à educação. 

Em fase de pré-escolar frequentaram projetos lindíssimos, onde havia o respeito pela individualidade e interesses de cada criança, muito contacto com a natureza e favorecimento da autonomia. Vimos crianças felizes, amadas, seguras e que pensavam por si. 

Contudo, o ensino tradicional que nos é oferecido, a partir dos seis anos assusta-nos. É standardizado, onde todos têm de aprender a mesma coisa e ao mesmo tempo. 

Dada a nossa experiência pessoal e falando com várias pessoas fora e dentro da área da educação, notamos que o ensino está de tal forma massificado que quase não existem escolas com adultos devidamente preparados (e em preparação) que compreendam e respeitem as necessidades individuais de cada um, que potencializem os dons de cada criança/jovem e os faça chegar à sua vocação, criando um projeto de vida. 

Acreditamos que o professor deve ter um papel de observador e guia, potencializando a curiosidade das crianças, fazendo-as pensar, desenvolver, tornando-as pessoas capazes de, no futuro, serem pessoas empreendedoras, ativas socialmente, com espírito crítico, seguras, autónomas e acima de tudo respeitadoras de si próprias, dos outros e do ambiente, pois só assim se educa para a Paz (sim, o bullying e cyberbullying também nos preocupam).

Introdução longa, para demonstrar que tudo isto começou a criar em nós, há uns anos, inquietude e uma vontade de saber mais. Foi então que começamos à procura de alternativas pois parecia-nos que ir contra um sistema era uma batalha perdida. 

Depois de falarmos com imensas pessoas e projetos, pensamos que como não tínhamos alternativa, teríamos de meter as “mãos na massa” e criar algo (…) Seriam necessários dois pilares fundamentais: um profissional alinhado com este mindset e um espaço que tivesse bastante terreno para as crianças terem contacto com a natureza. 

Demos conta que o profissional não era nada fácil de encontrar… 

Conseguimos reunir com o Presidente da Câmara e ele ficou fascinado com o projeto. E disse-nos que nos apoiaria. Ligou para o Vereador dizendo que ele próprio queria um projeto destes no Município e tinham de ajudar-nos com a questão do espaço. 

No meio disto tudo, tínhamos contactado o Prof José Pacheco que nos respondeu a dizer que nos ajudaria. A dúvida que pairava em nós era: 

“Como professores do ensino público conseguem fazer isto, estando dentro do sistema que lhes impõe imensas condutas contrárias? Montar um projeto fora da escola seria o caminho?”

Eram muitos os caminhos. Pedi a esses e a outros educadores que conversassem sobre o assunto, no encontro das 11 horas de sábado (do Brasil, 15 horas de Portugal).

Vos direi o que nesse encontro se falou.

 

Por: José Pacheco

Santa Maria da Feira, 2 de junho de 2043

No Portugal de há cerca de vinte anos, os decretos 54 e 55, acompanhados da portaria 181, apontavam para uma nova construção social de educação. Mas, parecia que os professores andavam distraídos. 

A lei propunha que se fizesse cumprir princípios e finalidades da educação, conforme expresso na Constituição e na Lei de Bases. Assumia-se o princípio de que era preciso rever os conceitos de educação e de aprendizagem, bem como reconfigurar as práticas escolares. Porém, os “planos de inovação” não passavam de tralha administrativa amarrada a regulamentos de burocracia a “papel químico”.

Li uma caterva de “planos de inovação”, com uma sensação de dejá vu. De inovação nada continham. Eram pródigos em jargão científico e citações de “autoajuda pedagógica”:

“Práticas pedagógicas inovadoras; desenvolvimento de competências do século XXI, como o pensamento crítico, a comunicação, atender aos diferentes ritmos e necessidades dos alunos; promover o trabalho autónomo e diferentes estilos de aprendizagem centrados no aluno. Estratégias de ensino-aprendizagem diversificadas. Uso da tecnologia de uma forma crítica e inteligente. O professor profissional reflexivo, comprometido e empenhado com a sua profissão” etc. etc.”. E por aí seguia o costumeiro relambório. 

Nas escolas da “flexibilidade curricular” passava-se de trimestre para semestre, utilizando “uma bolsa de horas para criar mais uma disciplina”, colocando mais uma hora aqui e menos uma hora acolá. 

Alguns “planos de inovação” apelavam à gamificação, o que sugeria que a escola se transformasse num imenso casino feito de “aulas invertidas” e outros subprodutos neoeducacionais. 

A OCDE já dissera que nenhum país e sistema de ensino conseguira que todos os seus alunos alcançassem um nível de linha de base de proficiência em matemática, leitura e ciência. Reconhecia-se que o modelo instrucionista – da sala da aula – era incapaz de a todos assegurar o direito à educação. Porém, insistia-se em ignorar a declaração da OCDE e em contrariar o disposto na lei. Isto é: as decisões de política educaconal deveriam obedecer a critérios de natureza cietífica (artigo 48º da LBSE).

O amigo Nóvoa dissera que, “no futuro, não haveria salas de aula”. Mas os “planos” falavam de míticas “salas de aula do futuro”. Era afirmado nos ditos “planos de inovação” que “todas as salas de aula poderiam ser inovadoras” (sic). 

À margem do descalabro, eu acompanhava projetos com potencial inovador. Analisado o projeto educativo, passava-se à definição de princípios. Da visão de mundo se passava à ação. E o exemplo da Ponte inspirava pais e professores.

Se uma “árvore de valores” tinha por tronco a Solidariedade, o enunciado de princípios poderia começar deste modo:

“A educação é um processo relacional, possuindo um caráter social, que deve ser assumido nas práticas educativas. 

A solidariedade, mais do que um objetivo ético a ser atingido, é uma condição primordial para a realização do trabalho educativo. Este se desenvolverá plenamente, se considerar e incluir as diversas relações entre todos os atores envolvidos: educandos, educadores, gestores, famílias e comunidades. 

Cabe a escola incentivar a integração de agentes e espaços comunitários, constituir-se em polo integrador e irradiador do saber e do esforço social pela educação.”

No junho de vinte e três, preparamos o trabalho a realizar no setembro seguinte. Pais conscientes e professores éticos se uniram para, civicamente, desobedecer. E para, prudentemente, reaprender a aprender. 

 

Por: José Pacheco

Paços de Brandão, 1 de junho de 2043 

No final de maio de há vinte anos, era por demais evidente o estertor do velhíssimo modelo de ensinagem. Sob a forma de “aulas invertidas” e “ensinos híbridos”, a moribunda herança da Prússia Militar do século XVIII recebia os últimos alentos e arrastava consigo um sem-fim de maleitas. 

Um estudo divulgado nesse mês apontava que um em cada três professores de crianças sofria de Burnout. A pesquisa avaliou cerca de quatrocentos professores de colégios públicos e privados. A maioria apresentava prevalência de sintomas similares: o desejo de se afastar do trabalho e pensamentos negativos sobre sua atuação.

Os jornais assim descreviam a situação:

“Um terço dos professores da educação básica sofria da síndrome de Burnout. Salários defasados, violência nas escolas e pressão por resultados estão entre os fatores que contribuem para a aumentar o estresse no exercício da docência.

Professor lida com violência física e verbal na escola, falta de estrutura, sofre pressão da gestão escolar e da exigência dos pais.”

O esgotamento da Mafalda estava atrelado a fatores como a pressão psicológica por parte da gestão e dos pais, sobrecarga de “papelada” e assédio moral. A escola a demitiu, quando ela voltou de licença, por questões de… saúde mental.

Apodrecendo aos poucos e provocando vítimas, o “sistema” resistia. Lembrei-me de uns versos do Miguel:

“Não sei quantos seremos, mas que importa?!

Um só que fosse, e já valia a pena.

Aqui, no mundo, alguém que se condena

A não ser conivente

Na farsa do presente

(…) 

E o que não presta é isto, esta mentira quotidiana.

Esta comédia desumana e triste,

Que cobre de soturna maldição

A própria indignação que lhe resiste.”

Dando largas à indignação, chegara a hora de colocar um ponto final nessa “comédia desumana e triste”. Suave e pacientemente, contudo firme e definitivamente, partindo da denúncia para o anúncio. mostrando possibilidades, ao invés de lamentar obstáculos. 

Estávamos em 2023. Os meus amigos Daniel e Sandra me levaram a conversar com professores ávidos de mudança. Ainda os havia! Como, também, havia diretores de agrupamento de toda as idades, mas de uma nova geração.

Num sistema de ensino em decomposição acelerada, o autoritarismo que o caracterizava ia dando lugar a um novo e democrático modo de gerir escolas. Longe ia o tempo em que os inspetores incutiam medo e tratavam os professores como “inferiores”. Como nos idos de setenta…

“Terá de voltar para a sala de aula!”

“Poderá dizer-me porquê, Senhor Inspetor?” 

Assim mesmo, com letra maiúscula e bovinamente sussurrando.

“Porque sou seu superior hierárquico.”

“Mas, Senhor Inspetor, faça o favor de ler o nosso projeto. Verá que não faz sentido ter livro de ponto, nem voltar para a sala de aula.”

“Vós já tendes um projeto pedagógico?”

Era esse o nome que o ministério dava ao que, mais tarde se chamou “projeto educativo”, um documento raramente lido pelos professores. 

“Sim, temos. O Senhor Inspetor quer ver?”

Não quis. Escreveu algumas “considerações” no “Livro de Registo de Visitas da Inspeção” e foi embora. Mostrar a um inspetor uma prática coerente com um projeto escrito era como mostrar a cruz ao diabo.

Durante meio século, a decisão ética plasmada num papel escrito numa máquina de escrever nos livrou do assédio de inspetores e de outros meirinhos. Por isso, há vinte anos, recomendava aos educadores eticamente assumidos que lessem, analisassem o projeto das suas escolas, que identificassem as matrizes axiológicas neles contidas. E que agissem. Que a um ato de Amor juntassem o q.b. de Coragem. 

 

Por: José Pacheco

Casével, 31 de maio de 2043

Completo nesta cartinha a “série” de evocações de insignes educadores, apesar de muitos outros ficarem por referir. Todos têm em comum o anúncio de um novo tempo na Educação, o tempo das comunidades. 

O mais longevo que conheci foi José Anchieta. Um dos bispos que propôs a sua elevação aos altares, disse que a paz só poderia começar quando conseguíssemos ver no outro um irmão igual a nós. Também o José o disse, de muitos modos, sem que o escutassem. E somente nos idos de vinte foi tempo de os educadores serem sensíveis à necessidade da escuta e de perguntar como poderíamos aspirar a um país fraterno e justo, por via da educação.

Decorridos séculos sobre os seus apelos, já encontrávamos educadores atentos, entre a imensa mole dos distraídos, aos quais as difíceis condições do exercício da profissão retiravam o discernimento. Muitos anos após as suas missionárias labutas, educadores éticos tentavam modificar a educação, por acreditar nos seres viventes e na sua capacidade de transcendência. 

Anchieta chegou ao sul na armada do Duarte Góis, correspondendo ao pedido de Manuel da Nóbrega, a incumbência da construção do Colégio, onde viria a compor a primeira gramática de língua Tupi. Ao redor do Colégio, no planalto de Piratininga, fundou um povoado a que deu o nome de São Paulo, embrião de uma megalópole onde, nos idos de vinte, a educação negava o espírito do colégio original. 

Deambulara pelo litoral do Brasil, ajudando a fundar cidades, auxiliando a concretização de inadiáveis projetos, de que uma nascente colónia carecia. Não foi escutado, no seu tempo, como vos disse, mas o seu exemplo emergiu do fundo da história, consubstanciando-se em comunidades, que ele concebeu.

Embora, no século XXI, fosse discutível o modelo jesuítico de educação e questionáveis as observações do Padre Vieira sobre a escravatura, seria preciso não esquecer que foram os jesuítas os fundadores da comunidade dos Sete Povos das Missões. Com heróis, como Sepé Tiaraju, organizaram as comunidades indígenas, protegendo-as da escravatura e da extinção. 

A sanha assassina que se abateu sobre as Missões repetir-se-ia na destruição de Canudos. Estes exemplos, tão maltratados pelos historiadores que fizeram a história dos vencedores, constituíram dramáticos prenúncios do retorno da utopia às terras do sul, cujos povos inspiraram os falanstérios, os albigenses e cátaros, a Icária e a Nova Harmonia.

O espírito de vizinhança fomentada pelas Missões, que havia sido esquecido, convidava a uma convivência pacífica e salutar. A permanência das crianças junto das suas casas e vizinhança, acompanhada de um tutor (embora com outra designação no século do Anchieta) e de familiares, permitia apontar para ações que estimulavam a comunidade a participar de decisões, em busca do modo melhor para se viver. 

Antecipando o teor das cartinhas de junho, se diga que a mensagem de Anchieta era a da fundação de comunidades autossustentáveis em todos os sentidos: ambiental, econômico e político. Nos limites dos conhecimentos e da tecnologia de seiscentos, Anchieta descrevia uma nova práxis. Sem dispor de um “google maps”, sem saber em que consistia elaborar um “mapeamento participativo” identificava “pontos de aprendizagem”, antepassados das “pontes digitais”. 

Centenas de anos separavam a Missão de Anchieta das bibliotecas comunitárias e de sistemas digitais integrados, as intervenções facilitadoras de comunicação, de permutas de informação, de geração e de partilha de conhecimento.

Sobre isso conversaremos, partir de amanhã.

 

Por: José Pacheco