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Coruípe, 8 de março de 2041

No mês de março de há vinte anos, duas notícias me devolveram alguma esperança. Na cidade de Taiz de um Yemen fustigado pela guerra, um menino cego, de nove anos de idade, assumira o papel de professor, a partir do momento em que os professores, não sendo pagos, deixaram de frequentar as salas de aula. Nas ruinas de prédio de escola destruída por bombas, Ahmed recebia outras crianças e delas cuidava. No mesmo mês, a midia sensacionalista apropriava-se do exemplo da Érika, jovem de doze anos de idade, que, nos cafundós do Brasil, instalara a sua “escolinha”.

Coelho Neto foi escritor, político, professor brasileiro, membro fundador da Academia Brasileira de Letras e membro ativo das campanhas abolicionista e republicana. Coelho Neto deu o seu nome ao município maranhense, onde, no decurso da pandemia e no meio da extrema pobreza, a jovem Érika rompeu com a resignação. Vítima de uma sociedade desigual, evocava um dos mais fundamentais direitos humanos. Escutêmo-la:

“Toda a criança tem o direito de brincar. Toda criança tem o direito de estudar”. 

A Érika tomara consciência de que esse direito lhe era negado. intuitivamente, se apercebeu de que era vítima de abandono intelectual:

“As crianças andavam sem nada que fazer, sem ter uma leitura, sem ter uma pessoa que as apoiasse”.

Durante uma reportagem, enquanto uma jornalista falava dos “vídeos da menina professora, que viralizaram nas redes sociais”, a mãe da Érika evocava um marido, que chorava por não ter que comer e de dar de comer aos seus filhos.

“O meu sonho é fazer advocacia, ter um lar digno, melhor e a escolinha bem apresentada, bem ventilada, para poder mostrar às pessoas que o sonho da gente não é impossível. Chorar não adianta nada. É melhor tentar do que ficando a chorar, de cabeça baixa. E você, mesmo sendo adulto, nunca vai deixar de ser criança” – Quanta sabedoria contida num corpo franzino de jovem de periferia da periferia!

“A Érika se lembra de como era difícil se concentrar durante as aulas. Porque havia muitos problemas. Havia goteiras, entrava água…” – comentava a jornalista –  “Do lixo veio alimento, mesas, lápis, mas a Escola da Esperança e o lar da família foram demolidas. Vão ser reconstruídas”.

O assistencialismo oportunista quase conseguiu apropriar-se do fenômeno Érika. Uma prefeitura boazinha já tomara “todas as providências em relação à construção da casa”. A Érika e a mãe “receberiam ajuda da Assistência Social”.

Num longo e-mail, a minha amiga Maria manifestava preocupação:

“Se eles só pegaram a “estrutura”, a tendência dela será seguir o ensino tradicional. Mas se, por acaso, fosse possível um contato com ela, assim que tivesse uma base de internet, poderia acontecer aí uma mudança significativa, a de construirmos com ela uma mudança de paradigma, auxiliando-a no sonho de ser advogada”.

O meu espírito se aquietou, quando companheiras e companheiros do projeto das “turmas-piloto” intervieram e estabeleceram contato com a Érika.. E quando na reportagem vi aparecer a diretora pedagógica da Casa Meio Norte, um projeto extraordinário, digno de atenção. .

Conheci a Escola Meio Norte, pouco tempo depois de ter chegado ao Brasil. Em Teresina não se falava de outra coisa. Escutando a Ruthnéia dizer que “a escola tem o papel de fazer a interseção com a comunidade, famílias e crianças”, me tranquilizei:

“A menina vai te apoio da Escola Meio Norte. Vamos trazer para a Érika um notebook. Ela vai pesquisar muito. A Érika é fruto da escola pública”.

Era bem verdade, o que dizia. Mas, cadê a “escola pública” a que a Ruthnéia se referia?

Por: José Pacheco

Praia do Taípe, 7 de março de 2041

Houve um tempo em que era frequente escutar esta exclamação:

“Eu não sou da educação. Não fiz Pedagogia!”

Eu respondia:

“Graças a Deus!”

Não que eu tivesse qualquer ponta de animosidade relativamente aos pedagogos. Respeitava-os e até estudava alguns deles. O que me surpreendia era o fato de a formação pedagógica de então acontecer, na maioria dos cursos, virtualmente. E que o curso prevalecesse sobre outras modalidades de formação. Acresce que a metodologia utilizada era, em geral, a mesma de há cem anos. 

O semestre já ia adiantado, mas as aulas de História da Pedagogia não desencalhavam da Antiguidade Clássica. A sebenta ia até ao Platão, mas a feminina intuição da Brígida guiava-me nas surtidas à biblioteca (que era mais um emaranhado de livros e teias de aranha), por atalhos de índices e bibliografias, até à exata página ou capítulo.

Numa errância sem fim, bisbilhotávamos armários, passávamos as estantes a pente fino, em busca de novidades. Porém, a mão censória há muito dera sumiço a tudo o que fosse passível de afetar as mentes cândidas dos futuros professores. Até que, num fim de tarde de um abril, se foi toda a gente embora e nós ficámos fechados na Escola do Magistério (já estou a ver os espíritos mais lúgubres congeminando aventuras, mas saibam os maliciosos que nunca a nossa relação confundiu a comunhão intelectual com a tentação de partilharmos algo mais).

Ao fundo de um armário de que se perdera a chave, encontrámos uns livrinhos que um apiedado censor teria poupado à devassa. Vagabundeando por páginas amarelecidas, ficámos a saber os saberes que nas aulas nos ocultavam. Convivemos com personagens até então desconhecidos: Faria de Vasconcelos, Ferrer, Montessori, Kilpatrick… Horas a fio, devorámos as palavras dos avatares de uma “Educação Nova”, que sobreviveu confinada a um conjunto restrito de experiências e que, no nosso tempo do Magistério (e muito para além do contexto histórico em que emergiram!) se mantinha atual.

Apercebemo-nos de que os nossos mestres se esforçavam por nos fazer crer que a intenção libertadora da Educação Nova não passava de uma utopia irrealizável. De posteriores surtidas ficou-nos a paixão por Erasmus e Fénelon, através dos quais iríamos chegar ao convívio de proscritos como Elise Michel ou Proudhon.

Enquanto não se esgotava a pilha da lanterna, vasculhávamos febrilmente os armários empoeirados, tropeçávamos num Rosseau – que um dos nossos zelosos mestres cognominava de “espírito pérfido” – descobrindo que não teria sido o Emílio o inspirador direto da Educação Nova, dado que, pelas nossas contas, entre o filósofo e o início do movimento mediaria mais de um século. Ainda que, depois de feitas as contas – e nós, professores primários à antiga, que bem sabíamos fazer contas! – concluiríamos, ao cabo de muitas horas de furtiva leitura subtraídas às aulas de Legislação, de Didática A e de Didática B, que o Rosseau, que ficara a levedar cem anos, viria a ser recuperado nos primórdios do movimento da “Educação Nova”, que tínhamos descoberto há alguns meses.

Quem cursava Pedagogia, nos idos de vinte, ficava tolhido de mudança. Não partia daquilo que era para ser algo mais. Debaixo do Sol, não havia coisas novas, mas feitas de uma nova maneira: “non nova, sed nove”. Tudo se transformava, assumia diferentes contornos. Só os cursos de Pedagogia se mantinham como um barco à deriva, encalhado à entrada para um porto de promessas. Havia quem continuasse a consultar velhas cartas de marear, indiferente ao impacto das ondas que destroçavam o casco enferrujado.

Por: José Pacheco

Bom Futuro, 5 de fevereiro de 2041

Muito tempo atrás, teóricos da mecânica quântica defendiam a possibilidade de existirem universos paralelos. Num livro chamado “Algo profundamente oculto” um físico expôs a teoria de múltiplos mundos. E certo é que, nos domínios da educação, os havia. O submundo do ensino “superior” coabitava com o submundo do ensino supostamente “inferior”. O mundo do chão de escola se submetia ao submundo de uma administração educacional autoritária. E, de tão paralelos, raramente esses mundos se encontravam.

Sabemos que educar pressupõe relação, “estar com”. Porém, no sistema de ensino, subsistia um paradoxo: quanto mais distante o educador estivesse da relação, da prática em chão de escola, mais solitário estava, maior salário auferia e mais elevado estatuto social parecia deter.

No tempo do “ensino superior”, documentos oficiais utilizavam um eufemismo que não constava do dicionário: ensino “não-superior”. Esse ridículo eufemismo agia como repelente de novas práticas. A escolas de “ensino inferior” replicavam a escola “superior”. Em Portugal até havia “escolas superiores de educação”. Labutei numa delas e nada de “superior” nela encontrei.

Eu queria crer que, se funções “superiores” houvesse, a mais elevada deveria ser a de ajudar a aprender, num sistema de aprendizagem. Porém, no sistema de ensinagem, as deserções para funções ditas “superiores” eram tantas, que parecia que os melhores professores eram aqueles que conseguiam libertar-se das agruras do mundo paralelo do chão de escola “inferior”.

Quando eu já era mestre em educação, recebia salário de bacharel, só por ter optado por continuar professor do ensino fundamental. Considerava injusto e imoral que houvesse salários diferentes para idênticos horários de trabalho e para o exercício da profissão em idênticas condições.

Eu questionava o abismo salarial existente entre professores com diferentes tempos de serviço e estatuto social. Por que razão um professor da “ensinagem superior” auferia salário maior do que um professor da “aprendizagem inferior”? Por que razão um doutor deveria auferir maior salário do que um licenciado? Que razões ocultas legitimavam que um professor aposentado ganhasse o dobro do salário de um professor em início de carreira? Por que se mantinha a antiguidade como critério de graduação?

Para a última pergunta, era conhecida a resposta. Seguindo a lógica do funcionalismo público, quanto mais tempo se fosse fiel ao seu “superior”, maior salário se recebia, quanto mais servil, maior a recompensa. A lealdade ao sistema era recompensada, sacrificando-se a autonomia, a dignidade.

Estalou uma polémica em torno dos critérios utilizados num concurso. Professores excluídos diziam que outros haviam “passado à frente”, garantindo que foram colocados colegas “com menos anos de experiência”. A professora Sofia queixava-se de haver colegas que, “por não terem sido denunciados, foram colocados, ter regalias”, enquanto o ministério alegava que “havia quem manifestasse a opinião de que a colega Sofia só pretendia passar à frente de tudo e de todos”.

Nos idos de vinte, os professores “inferiores” assistiam impávidos à depreciação das suas práticas, tudo suportavam com infinita paciência. Mas, com bom senso, um deles comentou a polémica:

“É aviltante a falta de ética! Será preciso lembrar que somos exemplo para as crianças?”

Resta dizer-vos que a erradicação do sistema de ensino e a fundação de sistemas de aprendizagem, consumadas nos anos trinta, possibilitou a junção de mundos paralelos.

Por: José Pacheco

Algures, no dia 1 de março de 2041

Hoje, o ser humano mais perfeito de quantos seres humanos conheci faria cento e doze anos. A extrema generosidade e a discreta honestidade do vosso trisavô Mário foram para mim exemplo. E quero que saibais que celebro o seu nascimento, porque o sinto presente.

No tempo do seu terreno existir, o “Avô Mário” vivia para além do tempo, vivia a eternidade em vida. Sabia que muita infelicidade humana findaria quando a humildade desfizesse o mito da existência de um tempo medido. Nada acabava, quando se acabava um ano. Quando um ramo secasse, novo ramo germinaria. Quando uma certeza tombasse na arca das inutilidades, novas doutrinas, tão perecíveis como as perecidas, se esboçariam, no rendilhado tecer das efémeras ciências. Era durável somente o que fazia sentido, o que se renovasse em cada um dos nossos transitórios dias.

Quando, no início do século, me afastei da pátria, para viver e morrer nos braços da mátria brasileira, todos os dias primeiros do mês de março, numa ligação telefônica, que era mais do que uma breve conversa, o felicitava por ter cumprido mais um ano de vida. Era uma singela homenagem, ato de gratidão, porque aquilo que com ele havia aprendido não tinha preço.

Com a avó Mina, o Avô Mário dedicara grande parte da sua vida a cuidar da educação religiosa de crianças e adultos. Já idoso, visitava os enfermos e os velhos impossibilitados de “ir à missa” e com eles comungava. A memória desse ser extraordinário me conduziu à evocação daquele que foi seu guia, um Jesus que disse que o homem velho não tardaria a interrogar, ao longo dos seus dias, uma criança.

Qualquer criança sabe que o tempo não existe, que é invenção dos homens. O tempo não é mais que uma sucessão interminável de bateres de corações alimentados por gestos de ternura. Gestos de todos os dias, que restituem aos dias, que despontam ou cessam, o suave mistério da vida sem tempo calculado.

Quem, como eu, alcançou a provecta idade da criança, sabe que viver não é mais do que sorrir perante um calendário, compadecer-se da angústia dos que ainda creem que é o tempo que passa.

Conheci um homem sensível à dor humana. Walter Steurer compreendeu que fazer contraturno de escola era como “tentar enxugar gelo” e me convidou para “salvar vidas de jovens”, me desafiou para ajudar a criar uma escola. Quando convenci a Cláudia a trocar Minas por São Paulo, com maravilhosos educadores se fez o “Projeto Âncora”. Mas, o Walter já partira deste mundo, num primeiro dia de março. E, quando começaram as matrículas nessa escola, a primeira criança matriculada nascera… num primeiro dia de março.

Quando, vinte anos atrás, a minha barca de sonhos chegava ao seu terceiro porto e se aprontava para nova viagem, comecei a coabitar com um mistério a que não dei nome. Os projetos, até então ainda anónimos, viriam a resgatar a vocação da Escola, como se o tempo fosse circular. E súbitos reencontros de um tempo linear nos mostravam que nos alimentávamos de ocultas solidariedades, para além do tempo.

Talvez não te recordes, Alice, mas houve alguém que mexeu com o teu conceito de tempo e te dirigiu a habitual pergunta:

“O que queres ser, minha menina, quando fores grande?” 

“Eu quero ser veterinária, minha senhora!” – respondeste.

“Então, vais ter de ir à escola, vais ter de estudar muito.” 

“E para que tenho eu de ir para a escola, minha senhora?”

“Porque sempre foi assim ao longo do tempo, minha menina. Os pequenos vão para a escola, os grandes vão trabalhar.” 

“Então, eu acho que já não quero ser grande.”

Alice, se puseste fim à conversa, foi porque fizeste parar o tempo que não existe.

Por: José Pacheco

Eunápolis, 28 de fevereiro de 2041

Vos dou a ler mais um dos muitos apelos, que suscitaram enorme indignação e uma sensação de impotência:

“Tenho dois filhos. E tenho estado angustiada com a lentidão com que as escolas se adaptam a essa nova humanidade e aqui, particularmente, assusta-me ainda mais pela rigidez das formas e métodos. Parece ser uma educação sem afeto, sem amor e a crítica. Mas o que me faz enviar este e-mail, que é, na verdade, um pedido de ajuda, é o meu filho, que acabou de ser retido em quatro disciplinas, depois de passar por toda sorte de castigos e punições.

O seu pecado é falar o que pensa e não aceitar imposições. Foi vítima de xenofobia, agressão física, deboches e toda sorte de ocorrências. Não aceita de forma nenhuma injustiça e, por isso, rebate. Cerca-se no seu mundo de criador de páginas e projetos. É o popular da escola, amado entre os colegas, odiado entre os professores, especialmente a diretora de turma. Eu era chamada na escola, constantemente. A reclamação era que o meu filho era muito rápido a aprender e que fazia perguntas sobre matéria que só deveria aprender mais tarde.

A diretora de turma do ano seguinte tinha uma antipatia especial pelo meu filho e isso se foi agravando. Ele era chamado de parvo, tratado com deboches. A escola teria autoridade para punir de acordo com o estatuto, sempre que achasse por bem. Não demorou e lá foi ele limpar a escola por uma semana. Durante algumas semanas, antes do ocorrido, ele não saia do quarto, não comia direito, só chorava, não queria ir mais à escola (que sempre amou, apesar de tudo).

Por favor, me ajude a saber se meu filho é um agitador ou um contestador. Desde muito pequena, eu achava a escola sem sentido. Aprendia tudo sozinha, mas, pelo menos, eu era comportada, não respondia, não falava.  A minha filha é mais normal, mas perdeu o interesse pela escola, também (…)”. 

Tive oportunidade de conhecer o jovem. O seu “pecado” era o de “aprender coisas que só dois anos depois, nós pretendemos ensinar”, como foi dito por um professor. A imposição instrucionista de ensinar determinados conteúdos em determinado ano, não admitia que jovens “aprendessem antes do tempo”, ridícula afirmação escutada da boca de outro professor.

Eu só consegui ajudar aquela família, enchendo-me de compaixão pelos meus companheiros de profissão e ajudando-os a entender que, se uma base curricular os obrigava a proceder do modo como procediam, essa base contrariava todo o edifício teórico da sua introdução.

Os professores reconheceram que a Universidade os “formatara”, tratando-os como objetos e não como sujeitos de aprendizagem – contrariando, por exemplo, as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada (a Resolução nº 2 de 2015, do CNE)” – documento cuja existência eles desconheciam. Estavam desarmados, legal e cientificamente desarmados. Os meus companheiros de profissão padeciam de uma estranha enfermidade, de heteronímia. O problema era de origem cultural. Urgia cuidar das pessoas dos professores, ajudá-los a modificar a sua cultura pessoal. Urgia criar condições de reelaboração da sua cultura profissional.

A formação pressuposta no “Guia de Implementação da BNCC” reforçava os vícios da formação inicial, convidava a que, em sala de aula, os professores continuassem a consumir um currículo “pronto a vestir”. Poder-se-ia pressupor que, com a formação para atuar em sala de aula, o modelo de desenvolvimento curricular se alterasse?

Hoje, sabemos que nada se alterou. O instrucionismo desvirtuou a introdução da base curricular, neutralizou-a.

Por: José Pacheco

Cabrália, 27 de fevereiro de 2041

No decurso da pandemia, muitas famílias se aperceberam da falência de um velho modelo educacional. Eis o que uma mãe escreveu num e-mail:

“Professor, boa madrugada! Perdoe, mas acabei de ler sua postagem no Facebook. Sou professora de Química. Sempre me incomodei com o nosso falido sistema. Mas, já há algum tempo, estou me sentindo sufocada. Ando sem motivação para continuar nesta jornada tão bela e honrosa que é este nosso ofício. Me vejo só nesta imensa multidão, que não enxerga e nem faz questão de enxergar o declínio da nossa prática e o quanto isto é desastroso para nós. Perdoe o desabafo quase de um paciente para seu terapeuta, mas é a mais triste verdade.

Estava à procura de respostas para meus anseios e encontrei alguns vídeos seus que, por alguns minutos, acenderam em mim a chama do amor a esta árdua profissão. Sem mais delongas, gostaria que me ajudasse. Eu me tornei professora por vocação, por amor ao ser humano, por acreditar que somente um povo munido de conhecimento pode mudar o rumo de sua nação. Gostaria de conhecer o projeto Âncora Como posso? De que forma eu poderia começar algo, aqui, também? Sei que pareço uma sonhadora, mas não seria real se assim não fosse. Desculpe me alongar tanto, mas (…)”.

Esta professora não sabia que a Escola do Projeto Âncora já havia sido destruída. O e-mail continuava no mesmo tom e culminava com uma informação semelhante àquela que esteve na origem do desaparecimento do Projeto Âncora: o não-cumprimento do artigo 15º da LDBEN.   

Hoje, não vos maçarei com considerações de natureza, mais ou menos, teórica. Mostrar-vos-ei que, para além de perversa, a Base Nacional Curricular Comum, à semelhança da regulamentação instrucionista, era ilegal. Hoje e nas próximas cartinhas, falar-vos-ei de leis e do seu incumprimento.

No decurso dos debates, foi dito que o conteúdo da base era mera “referência” e que as escolas, no exercício da sua autonomia, dela fariam adaptações. Era bem verdade que o termo “autonomia” era referido 57 vezes na proposta de base curricular. Porém, omitia-se que, ao cabo de vinte anos, o artigo 15º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) continuava sem efeitos práticos, situação agravada pelo fato de a administração educacional não ter cumprido a meta 19 no prazo estabelecido pelo Plano Nacional de Educação (PNE). Isso mesmo: o poder público não cumpria leis que promulgava.

Gestores escolares continuavam a assumir cargos por indicação de políticos e o “dever de obediência hierárquica” negava às escolas o direito à autonomia pedagógica, administrativa e financeira. Só quem não conhecesse a realidade do chão das escolas poderia crer que nelas fossem cumpridos os artigos 12º e 13º da LDBEN. O modelo instrucionista, de que a BNCC era exemplo, imposto às escolas pela administração educacional, impedia o cumprimento de muitos outros artigos da Constituição Federal de 1988 e da LDBEN, nomeadamente, os artigos 2º, 3º, 4º, 5º, 14º, 15º, 23º, 32º.

Como “o exemplo vinha de cima”, as escolas também não cumpriam os seus projetos políticos-pedagógicos, porque esses documentos não eram políticos, nem pedagógicos. Na sua elaboração, a polis não era escutada e, em muitos casos, o PP-P era um “modelo único superiormente concebido” e imposto às escolas. A maioria dos professores não o liam, como jamais leriam a BNCC, dado que o currículo efetivamente “transmitido” era aquele que constava dos manuais didáticos. O escolanovismo e os construtivismos mal assimilados contidos nos pp-p eram contrariados pelo faz-de-conta da prática.

Por: José Pacheco