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Rio das Ostras, 23 de março de 2043

Mesmo exercendo o seu múnus profissional num tempo em que não tiveram que competir com máquinas inteligentes, os mestres dadores de aula não ficaram imunes à necessidade de transformação da educação. 

Compreendi que se decepcionavam com a falta de interesse de muitos alunos, que, inertes, prenunciavam o surgimento de uma crise de relações humanas, o anúncio da falência de um determinado modelo de sociedade e de escola.

Isto escreveu um dos insignes mestres:

“Ao longo desses anos todos, enfrentei muitas vezes a apatia dos alunos. Sempre há uma meia dúzia que faz a diferença, que faz o curso valer a pena. Mas a maioria sempre foi, acho que sempre é, mais ou menos apática. Eu me esforço para dar uma aula muito concentrada e, em geral, me irrito com qualquer comportamento dispersivo dos alunos. Como lido com a apatia na sala de aula? Esse é um grande problema. Ouço o que meus ex-alunos, agora professores, me dizem. Me ponho na pele deles e fico pensando: meu Deus, acho que sofreria demais. Porque mudou muito, os alunos mudaram muito. Não quero nem dizer que sejam piores, não é isso. É outra geração, é outro tipo de gente. Mas, pensando naqueles meus alunos antigos, que eram apáticos – e eram apáticos por quê? Você precisa de técnicas de como despertar a atenção deles. É difícil, viu?

Na “Arte da Aula”, essas interrogações eram em menor quantidade do que os excertos que refletiam satisfação, realização profissional, num tempo em que mais de metade dos docentes não se sentia profissionalmente realizada, não se sentia valorizada e que apontava causas do desgaste como “turmas com elevado número de alunos, comportamento indisciplinado e desmotivação, falta de apoio”:

“Eu não tinha ideia de quanto o tempo da minha juventude já podia ser ignorado pelos jovens de hoje. Dá impressão que você está continuamente fora do assunto, que não vai chegar lá, pois a distância cultural é muito grande e não há um discurso suficientemente formulado sobre esse fosso. Não sei o que faria hoje se tivesse que voltar a dar aula na universidade. Tenho a impressão de que os alunos não me respeitariam nem um pouco. Eles têm uma linguagem que, provavelmente, eu teria dificuldade de acompanhar. Há uma diferença de geração muito grande. 

Já nesse tempo, a OMS reconhecia a profissão de professor como uma das de maior risco. E a OCDE promovia inúteis cimeiras sobre o “bem-estar dos professores”. O que se discutia nesses encontros era a manutenção de um profundo mal-estar. Um secretário-geral afirmou:

“Não se deve perder a oportunidade de colocar o bem-estar dos professores no centro das políticas de todos os países e que o bem-estar dos professores terá de ser percebido como “um tema político de primordial importância” (sic). 

Para a “Arte da Aula”, redigi um prefácio a que dei o título de “O Canto do Cisne”. A leitura dessa obra permitiu-me compreender o drama dos mestres dadores de aula e identificar a raiz do “bournout”. Estavam fora do seu tempo, agiam a descompasso daquilo que escreviam, das palestras que proferiam. E o faziam ancorados naquilo para que tinham sido industriados. 

Em 1948, a Declaração Universal dos Direitos do Homem havia consagrado o princípio de que todo o ser humano tinha direito à Educação. A educação passou a ser um bem comum e não apenas para as crianças e os jovens. 

Um dos princípios explícitos na Declaração era o de que “a instrução superior deveria ser acessível a todos, universal e gratuita”. Então, por que razão (oculta) os acadêmicos instrucionistas decidiram que a “instrução superior” não fosse acessível a todos?  

 

Por: José Pacheco

Cabo Frio, 22 de março de 2043

Queridos neto, sabeis que, há cerca de setenta anos, me emancipei do lecionar solitário em sala de aula e me fiz solidário. Também vos recordares de vos ter dito que, quando tentei ser solidário na universidade, deparei com uma cultura feita de solidão de… sala de aula.

Professores universitários diziam ser escolanovistas, construtivistas, até pós-construtivistas, mas praticavam o instrucionismo mais primitivo que se possa imaginar. Alguns havia que enfeitavam o discurso com as falas do Freinet, promoviam encontros, apoiavam (teoricamente) professores militantes, mas a sua prática era a solitária docência. 

Fiquei decepcionado com aquilo a que assisti nas instituições por onde passei, e recusei todos os convites para ser professor do ensino “superior”. Isso me causou um enorme prejuízo pecuniário pois, exercendo a profissão no ensino “inferior”, mesmo sendo mestre, auferia o salário de um bacharel ou licenciado. Mas, essa opção me isentou de renegar princípios.

Mais tarde, já aposentado, fiz amizade com universitários, que eu admirava. Mas, algo impedia que essa amizade fosse fecunda. Quando eu os convidava para debater transição paradigmática, mudança, inovação, fechavam-se numa concha feita de arrogância e elogios mútuos, ou manifestavam incômodo.  

Um desses professores, que tinha dedicado ao vosso avô a sua tese de doutoramento, verbalizou esse sentimento, no decurso de uma conversa virtual:

“Zé, não dediquei a minha tese aos meus pais, dediquei-a a ti. Mas, agora, tu és um incômodo para mim.”

Eu virara um incômodo. Tinha cometido um pesado pedagógico, tinha posto em prática aquilo que os acadêmicos apenas punham nos seus livros.

Há uns vinte anos, numa rede social, houve quem reagisse a uma das perguntas que eu repetia, por não receber resposta: “Por que existe sala de aula?”

Esperaria dos acadêmicos uma resposta fundamentada, mas a reação foi jocosa e com laivos de soberba. Valeu, nessa ocasião, a intervenção do Mestre Pedro e um comentário, que achei no fundo do baú das velharias e que vos dou a ler.

“Observo que vários doutores com quem convivi defendem novos, novíssimos paradigmas em suas áreas, mas permanecem apegados às velhas fórmulas de antanho, não só na hora de ensinar, mas principalmente na hora de viver, que é a maior amostra das nossas convicções, das nossas crenças vitais. 

Suas aulas de vida são arcaicas. Andam pela vida como quem acompanha enterro, cantando ladainhas repetidas. Jeito de viver e de ensinar viram quase uma coisa só, uma massa amorfa, sem gosto, brilho, boniteza… Só obrigação, só prazos cumpridos, quase só o esperado. Pouca ou nenhuma transgressão, mesmo quando o que pregam em suas teses e artigos são transgressões e cheiram a vanguarda.”

Eu não quis ser tão radical, cruel, como o autor dessas justas palavras. E, quando me foi dado elaborar um prefácio de um livro, que celebrava mestres universitários que ainda “davam aula”, aceitei o desafio. Fi-lo com um sentimento misto: de compaixão e gratidão.

Me considerei um privilegiado por me ter sido dar a ler depoimentos de mestres da arte de “dar aula”. Eram exercícios de uma escrita sensível, reflexos de uma tomada de consciência do destino da escola e da necessidade de humanização do ato de ensinar. 

Falavam-nos do ofício de professor universitário e das marcas que esse exercício imprimiu nas vidas destes professores e nas dos seus alunos. Sobretudo, demonstravam uma verdade nem sempre evidente: havia professores que não usavam a pedagogia como mera ciência, mas como a arte de ensinar a viver.

 

Por: José Pacheco

Ilha do Governador, 21 de março de 2043

Netos queridos, o texto que encima esta cartinha é da autoria do mestre Morin. E, se me perguntastes por que me refiro a mestres, quando esses mestres fizeram um doutoramento, em verdade vos digo que doutor qualquer ser humano pode ser, mas mestres só alguns.

Mestre é quem possui grande saber e saber fazer, que é perito ou versado em qualquer ciência ou arte. Doutor é qualquer indivíduo que completou o doutorado; quem possui o mais elevado grau acadêmico. 

Piaget dizia que a Educação é a única área das ciências humanas em que todo o mundo se considera competente para dar opinião. Mas, se um doutor em Direito opinava sobre modos de educar, os mestres em ciências da educação poderiam dirimir um pleito em tribunal? Se um doutorado em Medicina se atrevesse a dar opinião sobre as coisas da educação, um mestre em educação poderia fazer operações cirúrgicas?

A fama da Escola da Ponte correu mundo. E começou a atrair famílias de vastas posses. Um doutor em não sei o quê – nunca soube, só sei que o tratavam por “Senhor Doutor” – transferiu o seu filho de uma escola particular para a Ponte.

Pelo Quim da Pita Borrada, vim a saber que esse “doutor em educação” “dava aula na universidade”. 

Nos encontros de sábado à tarde, quando reuníamos as famílias dos nossos alunos, para conversar sobre os projetos de vida dos seus filhos, o doutor não perdia uma oportunidade de nos interpelar e sempre a despropósito.

Certo dia, quando tentava explicar aos pais dos nossos alunos que os seus filhos poderiam aprender de modo diferente do tradicional “bê a, ba”, que poderiam aprender a ler sem ser a partir da letra, o “Senhor Doutor” deitou faladura:

“Isso pode lá ser! Como todos sabemos, todos aprendemos a ler soletrando, partindo da letra para construir palavras. Sempre foi assim!”

“Há outros modos de alfabetizar, a partir da palavra e até da frase.” – respondi.

“Desculpe, mas considero falsa essa afirmação.” – Doutro dixit.

O Tónio Maduro, analfabeto, corroborou a fala do “Senhor Doutor”:

“O Professor Zé que me perdoe, mas eu acho que o Senhor Doutor tem toda a razão.”

Respirei fundo e esclareci.

“Senhor António, diga-me, por favor qual foi a primeira palavra que o seu filho disse”

“Foi “papai”. Fiquei tão contente, Professor Zé!”

“E a segunda?”

“Foi “mu”. Ainda me lembro.”

“Ele viu uma vaca?”

“Foi!”

“E a terceira palavra?”

“Ele viu passar um carro e disse “mu”. Inté pensei que o meu filho fosse bobinho.”

“Nada disso, amigo António! O seu filho é muito inteligente. Repare! 

Ele viu uma vaca, que é um objeto longitudinal com quatro pontos de contato com a terra (as patas) e que emite um som: “mu”. Um carro também é um objeto longitudinal com quatro pontos de contato com a terra (os pneus). 

Quando o carro fez “pópó”, o seu filho subdividiu o “mu” em “um” e “pópó”. Compreendeu?”

“Num sei o que é isso de longi… e o sub… qualquer coisa, mas acho que entendi.” 

Eu fazia uso de conhecimentos de psicologia da cognição, da hierarquização de conceitos, sem disso fazer alarde, explicando em linguagem de gente.

O Tónio Maduro aquiesceu. Mas, despeitado, o Senhor Doutor insistiu:

“É evidente que se aprende juntando letras e não como você diz!”

Ignorei a provocação e perguntei ao Tónio:

“Ó Senhor António, quando o seu filho disse “papai”, o senhor disse-lhe que não era assim que se falava? Mandou-o repetir: “um pê e um a… pa”, um pê e um ai… pai” e, depois, juntar as duas sílabas e dizer “papai”?

“Claro que não!” – respondeu o douto Tónio Maduro, que não tinha feito doutorado – “Não sei o que quer dizer essa coisa das silvas, mas acho que o Professor Zé está certo.”

 

Por: José Pacheco

Jaconé, 20 de março de 2043

Netos queridos, há exatos vinte anos, o vosso avô partia para a CONANE de Brasília e o Mestre Pedro partia (virtualmente) de Brasília ia para terras do sul, para partilhar sabedoria. 

Eu admirava o Mestre Pedro porque ele só discutia assuntos sérios. Sabiamente, ficava alheio a querelas estéreis sobre novos ensinos velhos. Sabia da inutilidade do debate, tinha consciência de que o Ensino Médio era uma das manifestações da praga instrucionista, era mais uma aberração do sistema de ensinagem. 

Não resisto a recuperar uma estória, há muito tempo contada, para que possais avaliar da qualidade do Ensino Médio que, então, se fazia.

Sempre gostei de estudar. Frequentei a universidade em licenciaturas como a de Línguas e Literaturas, Antropologia, Arqueologia e até Relações Internacionais. No acesso a um dos cursos, calhou de ter de fazer uma disciplina das chamadas humanísticas. Escolhi Filosofia e me matriculei numa escola de Ensino Médio. 

Tal como a maioria dos professores do Ensino Médio, a docente da disciplina não sabia que ser filósofo era uma coisa, ser professor de filosofia era outra coisa. Com a maioria dos seus colegas, ignorava que ser licenciado ou doutorado em Filosofia não era condição bastante para se ser professor de Filosofia, não sabia ser professora – ela “dava aula.

À entrada para a primeira aula, um jovem avisou-me:

“Eu sei que o senhor trabalha numa escola diferente. Mas, aqui, não pode falar, nem interromper a aula”.

Fiz, exatamente, o contrário da recomendação. Ainda a aula ia no início e já eu erguia o braço, pedindo a palavra. Esperei, esperei, até que a professora, jocosamente, me dirigiu a palavra:

“Diga! Quer ir lá fora, é? Quer ir ao quarto de banho?”

“Não, minha senhora” – respondi – “Quero que a senhora me explique o que quis dizer com a expressão…”

Interrompeu-me a fala. E disse:

“Fique sabendo que, aqui, é bico fechado. Nunca mais me interrompa a aula! Ouviu?”

Face à gargalhada geral, urdi “vingança”. Acabada a aula, fui à Biblioteca e à Sala dos Professores. Já adulto, creio que os professores, que por lá estavam, supuseram que eu fosse um colega e permitiram que consultasse a programação das aulas da professora de Filosofia. Em casa, anotei num papel algumas frases do Ortega & Gasset, que seria o assunto da aula do dia seguinte. E voltei a erguer o braço…

“Outra vez? Eu não lhe disse que não gosto de ser interrompida?”

“Eu sei, minha senhora, mas só queria fazer um comentário a algo que a senhora disse”.

“Um comentário?! – gargalhou – “Diga lá! Deve ser alguma besteira…”

Estrábico que sou, com o olho direito olhando a professora e o esquerdo fixado num papel, li uma das frases do Ortega & Gasset. A reação não se fez esperar. Ainda não havia concluído a leitura, fui interrompido:

“O que você disse é uma grande besteira. Mais valia estar calado!”

“Não fui eu quem disse a frase. Foi Ortega e Gasset. Está no livro didático” – repliquei – “A senhora acha que o filósofo dizia besteiras?”

O que, a seguir, aconteceu talvez vos conte em próxima cartinha. Mas já vos digo que não foi edificante.

Por ora, vos direi que também havia quem, por impotência, desistisse do árduo trabalho do Fundamental e do Médio e se isolasse em torres de marfim universitárias. 

Instalados no “superior”, produziam e vendiam livros, onde teorizavam teorias de teóricos que teorizavam teorias. Os seus inflados egos se exibiam em palestras, nas quais aconselhavam os seus ex-colegas do “Inferior” a fazer o que eles próprios não sabiam como fazer. 

Também a esses impotentes pedagógicos, eu perguntava: 

Por que existe ensino médio?

 

Por: José Pacheco

Caminhos de Darwin, 19 de março de 2043

Atrelado ao infernal Ensino Médio, surgia o espectro de uma prova de acesso ao 

paraíso do dito Ensino Superior. 

A PGA, o Vestibular, o ENEM, com esta ou outra designação, era mero instrumento de darwinismo social. Essa prova apenas “provava” a capacidade de retenção de informação inútil na memória de curto prazo, para vomitar num papel ou computador e, depois, esquecer. 

O suplício começava por volta do final do cartesiano Fundamental. E se prolongava até ao infligir de suplícios aos novatos acadêmicos, no absurdo “trote” universitário.

Netos queridos, essa designação era mais do que justa, porque aqueles que o praticavam se comportavam como cavalgaduras (sem ofensa para os equídeos).

Para ilustrar a afirmação, recupero do fundo do meu baú das velharias um textinho escrito, muito tempo atrás. O ENEM era um exame nacional do ensino médio, um instrumento de avaliação falível, que, para além de não ser rigoroso, era, na sua essência, excludente. Para ilustrar o que afirmo, respigo um naco de texto do meu “Dicionário dos Absurdos da Educação:

A Adélia sabia a matéria na ponta da língua. Fizera a mnemónica das fórmulas e repetira ladainhas em voz rezada, na crença de que a memória a não traísse.

Saiu vitoriosa da contenda travada com uma pilha de livros: fez a decoreba de todos, um por um. Mas acabou derrotada por uma… ampulheta. 

Abdicou da novela das sete e – supremo sacrifício! – o namorado foi-se, ao cabo da segunda semana de clausura. 

Quem diria que se deixaria intimidar por um diabólico aparelho de medir o tempo? Ingloriamente, a presença de uma ampulheta na sala de exame deitou por terra todo o investimento. 

Iniciada a prova e anunciado o tempo limite para a sua realização, a Adélia fixou um olhar de hipnotizada na areia que caía, caía, caía…. Bloqueou-se a mente, tolheram-se os movimentos. As folhas da prova ficaram em branco e humedecidas por lágrimas. 

Decorridos alguns dias sobre o drama, sobreveio uma desmesurada sudação, crises de choro, incontinência urinária. Nada que a competência dos médicos e alguns sedativos não conseguisse dissipar. 

Nesse tempo, já não era possível disfarçar a inutilidade dos exames, nem ocultar nefastos efeitos colaterais e perversões. Enquanto a Adélia me descrevia o seu drama, eu escutava-a atentamente, mas evocava outras situações absurdas em que as escolas de antigamente eram pródigas. 

O ENEM não colocava apenas jovens psicologicamente mais frágeis à beira de um ataque de nervos. Conforme estava concebido, não era apenas responsável por crises de sudação, choro e incontinência urinária. Mais do que um potencial descontrolador de esfíncteres, um exame é, em si mesmo, uma porcaria (eu ia escrever “merda”, mas optei pelo eufemismo, para não ferir sensibilidades).

Até ao final da década de trinta, o farisaísmo pedagógico de acadêmicos ociosos e a apatia dos zelosos funcionários do “sistema” perenizariam absurdos como o “ENEM” e a “sala de aula”. Hoje, poucos se recordarão desses disparates, mas importa recordar trágicos efeitos. 

Mais da metade dos brasileiros não chegavam ao ensino médio. Sete em cada grupo de dez alunos estavam em níveis considerados insuficientes de aprendizagem, mesmo nas “áreas nobres” (português e matemática). No 3º ano do Ensino Médio, por exemplo, a maior parte dos jovens do Ensino Médio não sabia identificar a informação principal de uma reportagem, nem fazer cálculos de porcentagem.

Eu insistia na pergunta: Por que existe Ensino Médio?

A resposta era o silêncio. 

Era obsceno o silêncio dos “doutores em educação”.

 

Por: José Pacheco

Orla do Parque Nanci, 18 de março de 2043

Mais uma vez, a fútil polêmica em torno do “ensino médio” dos idos de vinte e três. Recupero um naco de prosa contido no manifesto pela sua revogação:

“Essa parte diversificada do currículo tem, supostamente, o objetivo de preparar para o mundo do trabalho. Ocorre que, para a maioria das profissões, é necessário fazer estágio, cursar determinados conteúdos, além de outras regulações profissionais. Nada disso é proposto na reforma. 

Como a quantidade de aulas de suas matérias foi reduzida, os professores pegam muito mais turmas para completar a jornada, aumentando enormemente seu cansaço, tornando inviável conhecer seus alunos.”

À semelhança de outros papeis, que encontrei no baú das velharias, este textinho refletia uma visão tacanha do que fosse currículo, que não contemplava a dimensão da subjetividade e do projeto de vida dos jovens. Nesse tempo, a “preparação para o trabalho” era objeto de “preparo” em sala de aula para profissões que, decorridos dez anos, já não existiriam. E os jovens eram compelidos a ser designers de si próprios, de aprender a se adaptar a múltiplos ofícios, algo que a escola da sala de aula não propiciava.

Por que se continuava agindo, escrevendo, planejando para um “aluno médio” de um “ensino médio”, inexistente? Por que se impedia que o aluno objeto se assumisse como sujeito de aprendizagem? 

Foi longa a jornada de ultrapassagem de um discurso semeado de abstrações: “turma”, “matérias”… “aluno médio”.

Quando eu esperava que os acadêmicos, cientificamente, se manifestassem, apenas surgiam manifestos de boas intenções, mas meros “fogos de palha”.

Li num “manifesto” publicado em 2021:

“Nós, professores envolvidos em projetos e ações para uma educação democrática e humanizadora, queremos expressar aqui nossas preocupações em relação ao trabalho dos educadores em face do que vem acontecendo, neste momento, em nosso país, na política, na economia e, principalmente, na saúde e na educação.”

Pois, pois… Como diria um português que eu conheço. De boas intenções estava o inferno cheio. A “educação democrática e inovadora” jamais seria possível no contexto de escolas de sala de aula, que os acadêmicos diziam ser… inovadoras. A academia se convertera em mais um obstáculo à humanização da aprendizagem. 

Por essa altura, o Mestre Pedro denunciava as péssimas condições da escola instrucionista. Dizia não existir um projeto de mudança satisfatório, parecendo que a escola que tínhamos era um modelo intocável. 

Num célebre texto com o título “EDUCAÇÃO À DERIVA: instrucionismo como patrimônio nacional”, o Mestre Pedro escreveu:

“O sistema educacional mostra aberrações inomináveis em termos de qualidade da aprendizagem, que persistem arraigadas, não comparecendo, contudo, gesto minimamente adequado de mudança. Em especial no ensino médio, o aprendizado de matemática é insignificante: foi de 9.1% em 2017; 90% dos estudantes não aprenderam; quase todos. No Enem, apenas 53 estudantes obtiveram nota máxima em redação, dentre 4 milhões de participantes; quase ninguém.”

Alheia aos trágicos indicadores e à avisada voz de Pedro Demo, a administração educacional tentava colmatar defeitos instrucionistas, injetando nas escolas “ensinos híbridos” e outras inutilidades, desperdiçando recursos e vidas. 

Mas as ideias arejadas são peregrinas, permitem que a humanidade refunda o seu complexo percurso. Houve professores que ousaram interrogar-se e interrogar: 

“Por que há ensino médio? Por que há salas de aula?” 

Ninguém soube responder. 

 

Por: José Pacheco

Lagoa de Saquarema, 17 de março de 2043

Na “Pedagogia do Oprimido”, Paulo Freire já nos falava da necessária ruptura com o “pensamento sectário” e propunha a “construção do pensamento radical”. Na oposição entre essas formas de ser e de se colocar no mundo, a “conscientização” se assumia como processo radical – “todas as pessoas importam”. 

A ética do cuidado, o bem de todos sempre esteve presente na práxis de Anísio, Lauro, Nilde, Nise, Darcy, Freire e tantos outros insignes mestres, visando a instauração de uma verdadeira Escola Pública, aquela que fora anunciada em manifestos: o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” (em 1932), o “Mais uma Vez Convocados” (de 1959), o “Terceiro Manifesto da Educação” (de 2013).

Nos idos de vinte e três, os manifestos continuavam sendo letra morta. Um poder público autoritário continuava a impor regaras absurdas. Muitos jovens em idade escolar não estavam matriculados, por alegada “falta de vaga”, e no 3º ano do ensino fundamental, apenas metade dos alunos alcançava a aprendizagem adequada em matemática. No 5º ano, mais de 20% dos alunos estavam com mais de dois anos de defasagem. 

No março de vinte e três, eu encontrei turmas de quarto ano totalmente constituídas por alunos analfabetos. O nível de proficiência em língua portuguesa e em matemática (percentual de alunos com plenas condições de compreender e se expressar) era baixíssimo. E o IDEB era miserável. No final do “médio, não passava do 4 ou do 5, numa escala de 10 pontos. 

Mais uma farsa descomunal estava montada, mais um distrator fora criado para desviar a atenção do essencial. No mês de março de há vinte anos, a distração consistia em revogar ou não revogar a proposta do “Novo Ensino Médio”, mais uma aberração a juntar a tantas outras em que a atividade da administração educacional era pródiga.

Os argumentos eram os de sempre:

“Como é pequena a quantidade de aulas das disciplinas dos itinerários, um mesmo profissional chega a receber a tarefa de ministrar aulas de até 10 disciplinas diferentes por semana, inclusive para as mesmas turmas. Os alunos de uma mesma turma sequer sabem qual é a disciplina que o professor ministra em determinado momento. Imagine a jornada deste professor: 10 aulas diferentes para preparar, 10 planos de aula, 10 formas de avaliar etc.

Os professores que têm licenciatura e dão aulas nas redes fogem o quanto podem dessas disciplinas dos itinerários, preferindo dar aulas dos assuntos que estudaram. Esses profissionais têm implorado por material e formação aos diretores de escola para seguirem com as aulas.

Os diretores estão há meses tentando atribuir aulas dessas disciplinas, sem sucesso. Muitos profissionais aceitam pegá-las e desistem quando entendem o que é para fazer na prática. No ano passado, em agosto, quase 30% dessas aulas ainda estavam sem professor, na rede estadual paulista.”

“Atribuir aulas”, “planos de aula”, “turmas”, enfim! De um lado, mais uma aberração normativa, que viria a ser jogada no caixote do lixo da história da educação e a contestação de um absurdo. Do outro, um ministério “sobralista”, agindo como “um cego no meio de um tiroteio”, enredado numa polêmica estéril. 

O que seria essa coisa de “ensino médio”? Por que havia “ensino médio”? Por que deveria haver ensino “fundamental”, “superior” ou “inferior”?

Olhos questionadores não encontravam nos livros das ciências da educação qualquer fundamentação para que houvesse “ensino médio”, mas havia quem “achasse” que deveria haver. 

Queridos netos, sabeis quem se dignou responder a estas perguntas, sem “achismos”? 

Ninguém! 

 

Por: José Pacheco

Fazenda Itaocaia, 16 de março de 2043

Queridos netos, é admirável o modo como vós acolheis as cartas deste vosso velho e insuportável avô. É surpreendente o vosso interesse por assuntos por muitos considerados aborrecidos, como o da educação. Crente de que seja genuíno o vosso interesse, continuarei a enviar-vos estas cartinhas, até que chegue o dia de ir fazer companhia ao Darcy.

Nas redes sociais dos idos de vinte e três, circulava um texto sobre o chamado “Novo Ensino Médio”. Irei transcrevendo e comentando o texto recuperado do fundo do meu baú das velharias.:

“Dez razões objetivas para você entender porque é necessário revogar o Novo Ensino Médio.”

O primeiro ponto rezava assim:

“Na terceira série do ensino médio, os alunos da escola pública paulista passaram a ter, por semana, apenas 3 aulas de Língua Portuguesa e 2 de Matemática. Todas as demais matérias são de disciplinas dos itinerários com quase nada de conteúdos. Enquanto isso, na mesma série, os filhos da classe média e alta passam a ter aulas de reforço, revisão e simulados nas aulas regulares, além de fazerem cursinhos no contraturno para poderem se preparar para o ensino superior.”

Perdoemos o “porque” que deveria ser “por que”, o número 2, que deveria ser um numeral, para combinar com o feminino “aulas”, porque errare humanum est. Este primeiro ponto reflete uma visão retrógrada do que deveria ser uma escola, quando naturaliza excrecências instrucionistas, como “aulas regulares” (fiquei sem saber quais seriam as aulas irregulares), “disciplinas”, “série”, “reforço”, “cursinhos”, “simulados”, “contraturno”, “ensino superior” e um instrumento de darwinismo social, que dava pelo nome de ENEM.  

Os autores do texto não conseguiam imaginar outro tipo de escola, que não fosse aquela que, por mais de duzentos anos, sacrificou milhões de alunos. Talvez não entendessem que a reivindicação não deveria ser a de revogar o ensino médio, mas de acabar com esse e outros absurdos segmentos cartesianos. Em letras gordas, a reivindicação seria a de ACABAR COM O ENSINO MÉDIO! Para que a Lei se cumprisse e os jovens (enfim!) pudessem construir um projeto de vida e aprender alguma coisa.

Eis os pontos seguintes:

“Essas disciplinas dos itinerários são de assuntos bem gerais e vagos. Pelo Brasil, já foram identificados temas como ‘Brigadeiro caseiro’, ‘Mundo PET’, ‘RPG’ etc. Em São Paulo, na parte diversificada, há desde Empreendedorismo (obrigatório) até eletivas para ensinar maquiagem.

Se uma única escola conseguir oferecer os 11 itinerários formativos propostos em São Paulo, realmente deixando o estudante escolher qual ele quer cursar, então A ESCOLA TERÁ QUE OFERECER 276 DISCIPLINAS POR SEMANA. Não há gestor escolar que administre isso. Não há nem espaço físico para comportar as horas de estudo e de preparo de aulas destes professores nas escolas.”

Persiste a presunção de que uma escola é um “espaço físico” e “horas de estudo” em sala de aula, um conceito de escola herdada da Primeira Revolução Industrial. Continuemos…

“Além disso, não há professor formado para essas 276 disciplinas dos itinerários. Por isso, as escolas oferecem poucos itinerários e, mesmo assim, estão contratando todo tipo de profissional sem formação para dar aulas para adolescentes: dentistas, administradores de empresas, bacharel em direito, engenheiros etc.”

Nesse texto, era justa a denúncia da farsa montada. Mas, mais uma vez, se supunha que os professores (com formação, ou sem formação em ciências da educação) deveriam continuar encafuados em salas de aula, a dar aulas a turmas.

 

Por: José Pacheco

Inoã, 14 de março de 2043

O amigo Valdo retornava da “V Conferência de Alternativas para uma Nova Educação” encantado e esperançoso com tudo o que viu e viveu. E se perguntava: 

“Como é que, num país com tantas experiências altamente exitosas de *Educação Democrática e Humanizadora*, a educação formal implementada nas escolas, instituições, em todos os níveis, continua a ser robotizante e castradora? 

E, pior! Tentam mantê-la com diversionismos, manipulações e sistemas que chamam de “inovadores”, tais como: militarização, atrativos eletrônicos, ‘pedagogias ativas’ (neologismo usado para tudo o que se vende) e outras bobagens.

Não importa! O mais importante é que, apesar de tudo, os movimentos sociais e populares continuam a avançar e a construir e constituir uma outra Educação.”

Quem, como eu, tinha amigos como o Valdo poderia manter-se esperançoso. Um pouco por todo o país (e em Portugal), a vitalidade de projetos de mudança se afirmava. Só faltava… mudar.

Não se creia que somente o Valdo se mostrava otimista. Outros educadores amigos, outras amigas se manifestavam, juntando ao otimismo um condimento da esperança – o senso crítico. Como a Ilana se pronunciava no contraponto de uma das minhas cartinhas:

“Se fosse somente isso, simples assim, tarefa estaria cumprida por aqui. Criando filho, livros escritos e lidos por outrem, milhares de árvores plantadas, regadas, cuidadas. Mas a vida nos tem pedido mais. 

Fizemos tanta bagunça, que é preciso ir muito além. Educar para que todes – crianças, jovens, adultos, idosos – plantem árvores. Não uma, mas muitas! Para que não as derrubem; para que escrevam livros, sim, mas que façam mais do que falem, que ajam mais do que teorizem, que se posicionem e colaborem com as mudanças necessárias, com seus talentos individuais; que tenham ciência e consciência de que suas ações afetam feito flecha as próximas crianças, os filhos dos filhos que o mundo traz à luz. 

Ah! Feliz do tempo em que bastaria, para a realização pessoal, essa tríplice lista de afazeres, como se não houvesse amanhã. Ou será que sempre foi como agora é, mas o senso de urgência era menor e todo mundo jogava a responsabilidade para as próximas gerações?”

A Jane se juntava ao coro de comentários:

“Para o rompimento deste círculo vicioso, é preciso colocar em discussão e em possíveis práticas, o que já foi acumulado. Daí, infelizmente, penso que só indo para o institucional, oficial mesmo, como o MEC, secretarias de educação, universidades.

A oficialização é importante para dar um caráter real para a proposta. Não me sinto atraída a investir minha energia, por exemplo, em discussões que vêem esta escola organizada em comunidades de aprendizagem como algo alternativo, que funcionará paralelamente ao sistema, com recursos próprios, angariados com uma trabalheira insana e que muitas vezes não garante segurança à continuidade dos projetos. Ou a discussão e a prática das comunidades de aprendizagem fazem parte de um projeto de país ou… Ou é só sonho E sonho como disse o sábio Lennon, acabou, pelo menos os muito românticos.”

Pois é, cara Jane!… O amigo André arriscou ser secretário de educação, sonhou concretizar um projeto de município e de país, e perguntava:

“O que aconteceria, se alguém tivesse a coragem necessária para propor uma doce revolução? Estamos devendo a nossa a todas as crianças brasileiras”.

O André anunciou reformas e acabou demitido do cargo que ocupava.

O amigo Tião assim comentou a desdita do André:

“As revoluções não são anunciadas, mas feitas, caro André! Precisamos fazê-la e não anunciá-la!”

 

Por: José Pacheco

Rio, 13 de março de 2043

Há cerca de vinte anos, levado pelo meu amigo Rubem Alves, aportei a terras do sul. Logo após os primeiros trabalhos em chão de escola, despi-me do meu etnocentrismo europeu e fui aprender o Brasil da Educação do Futuro. 

Convivi com xavantes, tupinambás, pataxós. Fui aprender brasilidade nos quilombos e nas favelas e, porque o Brasil não é para amadores, fui até Caetité, à casa do Anísio, o Mestre escolanovista assassinado por querer fazer da Escola um berço de cidadania. Ontem, foram passados 52 anos sobre o seu desaparecimento. 

No regresso da CONANE da Esperança, vim mais desesperançado. Fiquei com a impressão de que os educadores brasileiros e, em particular, os seus dirigentes, ou não tinham lido as obras do Anísio, ou ajudavam a matar a sua memória, a sua segunda morte, como escrevi numa outra cartinha. E eu temia que viéssemos a perder mais quatro anos de oportunidades.

A Escola Berço de Cidadania sonhada por Anísio viria a afirmar-se somente no final da década de vinte, quando os projetos iniciados com os encontros das manhãs de sábado assumiram estatuto de autonomia.

A “educação emancipatória” prometida pelo MEC se concretizaria, quando se cumprisse o estipulado no artigo 15º da LDBEN e na Meta 19 do PME. Por isso, nos encontros de sábado, recomendei que fossem entregues às direções das escolas, às secretarias de educação (às direções dos agrupamentos, em Portugal) minutas de termos de autonomia (contratos, em Portugal).

Aqueles projetos que o não fizeram se perderam pelo caminho.

Naquele tempo, quase todos os movimentos e organizações da sociedade civil desenvolviam projetos importados, projetos paliativos, sorvedouros de recursos, quase todos concebidos na tradição neoliberal, e que apenas contribuíram para prolongar a agonia de um sistema excludente e corrupto. 

A concorrência era desleal. Esses projetos eram generosamente financiados por empresas e fundações. De um lado o faz-de-conta reformista; de outro, projetos de mudança com elevado potencial inovador, que lutavam para sobreviver financeiramente. O sistema de ensino hierárquico, autoritário, moral e intelectualmente corrupto se perenizava através de uma neocolonização vinda do Norte. 

Se, na Pedagogia da Esperança, Freire escrevera que o educador brasileiro não deveria nortear a sua reflexão e que deveria suliar a sua práxis, a realidade o contradizia. 

Em 2013, o Ministério da Educação se fizera representar na primeira das CONANE. A minha amiga Jaqueline Moll recebeu das mãos das nossas crianças o Terceiro Manifesto da Educação Brasileira. Esse Manifesto dizia ser necessária uma Nova Construção Social, que substituísse a velha construção prussiana, fundada em sala de aula.

No ano seguinte, o ministro Renato Janine criou o Grupo de Trabalho da Criatividade e Inovação. Foram identificados 178 projetos com potencial inovador. Dez anos decorridos, a maioria desses projetos fora destruída ou neutralizada, confirmando o dito do Darcy: “A crise da educação brasileira não é uma crise, é um projeto”.

Tornava-se difícil suster o ciclo vicioso da reprodução escolar e social, o ciclo vicioso contrastante com uma frase atribuída a Freire, mas que terá sido dito pelo amigo Brandão: “A Educação não muda a Sociedade. A Educação muda as pessoas. As pessoas mudam a Sociedade”. 

Pois é! Em teoria, tudo é muito fácil. Certo é que se a Sociedade não mudava a Educação, a Educação não mudava as pessoas. E as pessoas não mudavam a Sociedade. E a Sociedade (leia-se “ministério”) não mudava a Escola. E a Escola não mudava as pessoas. E…

 

Por: José Pacheco