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Vila das Aves 13 de junho de 2043

No dia 12 de junho de vinte e três, voltei à Ponte. No dia seguinte, o “Diário de Notícias”, um jornal de grande circulação, publicava uma pesquisa jornalística da autoria da Maria João, com o título: “Comunidades de aprendizagem estão a nascer em todo o país”. 

Tratava-se de um excelente trabalho, a Maria João prestara um bom serviço `”causa da educação”. Mesmo assim, nesta e em próximas cartinhas, me atreverei a redigir alguns comentários sobre uma reportagem que reputei de oportuna e que à Maria João agradeci. Tratar-se-á de quase uma “revisão da matéria dada”. 

Já lá vão cerca de vinte ano, mas será bom lembrar aos professores de 2043 aquilo que propus aos professores dos protótipos de comunidade de vinte e três. A notícia rezava assim: 

“Aprender fora da escola, uma tendência que cresce em Portugal. Por todo o país nascem comunidades de aprendizagem, e algumas dentro da Escola Pública, como é o caso de Leiria. Não há testes, nem sala de aula, nem nada que lembre o ensino tradicional.”

Não se tratava de “aprender fora da escola”, mas de conceber e desenvolver uma nova construção social de aprendizagem, na qual a escola se inseria numa rede a que poderíamos chamar “comunidade”. 

O primeiro momento de uma grande mudança foi a criação de “núcleos de projeto”. Considerada a escola como nodo de uma rede de aprendizagem, seria necessário constituir parcerias, estimular o espírito inventivo e assumir responsabilidade social, dentro do princípio ético que nos dizia que tudo o que fosse inovado deveria ser para benefício de todos. 

Expliquei como se constituiria um Núcleo de Projeto. Era o dispositivo central de um processo de mudança das práticas, o primeiro passo de um projeto de reelaboração da cultura pessoal e profissional, concomitante com a concretização de um projeto educativo. 

O Núcleo de Projeto nascia no encontro entre professores, famílias e agentes educativos locais. Também seria necessário incluir gestores e pesquisadores. 

A preocupação maior era a de cuidar da pessoa do professor, elevar-lhe a autoestima, o seu estatuto social. Aceitar que muitos não ousassem mudar, por medo das consequências. Nada impor a quem discordava e criticava, porque crenças não se discutem – respeitam-se. 

Eu tentava estabelecer uma comunicação dialógica, com os gestores. Usar de compreensão e compaixão para com eles, de muita resiliência, de muita paciência, para não desistir.

Na visita à Ponte de vinte e três, quando procurava a área das artes, calhou de me perder em corredores semelhantes aos das escolas “normais”. Não os identificava com a escola que ajudara a criar. Eram corredores frios, paredes vazias de uma escola “normal” colada ao edifício da Ponte. 

Dez anos antes, a Ponte tinha sido exilada em terra alheia, sobrevivia paredes meias com o edifício de uma escola “normal”. Havia um “espaço comum” e foi por ele que me perdi, na deambulação em busca da área das artes da Escola da Ponte.

Percebi que estava perdido em corredores alheios, quando alguém apareceu e me interpelou nestes termos.

“O senhor não pode estar aqui!”

Quando deparava com alguém desconhecido, sempre perguntava à pessoa o seu nome, apresentava-me e cumprimentava-a, era uma regra de elementar convivencialidade. Foi o que fiz.

“Como se chama?

“Sou o coordenador da EBI” – respondeu.

“Então, não estou na Escola da Ponte?”

“Não.”

“Como se chama? Qual é o seu nome?” – insisti.

“Sou o coordenador da EBI” – respondeu. E me levou por corredores mortos, até aos corredores vivos da Ponte.

Amanhã, continuarei o comentário à notícia de jornal.

 

Por: José Pacheco

Portela do Homem, 12 de junho de 2043

Entre a Ribeira e o Jardim da Cordoaria dos idos de cinquenta, agudizara-se o clima de “guerra santa” entre os Tigres da Vitória e os Índios da Cordoaria. Entre retaliações, vinganças e contra-ataques, conseguíramos feito “pessangas” (lede a dupla observação do fundo da cartinha) com a malta da Ribeira, fazendo-os nossos aliados nas lutas que nos eram impostas e que nós, gente de paz, não desejávamos. Também era fato que não nos fazíamos rogados, porque um “tripeiro” não virava a cara à luta…

Éramos crianças nascidas em berço miserável, sobreviventes de outras lutas. Apenas tentávamos conservar algum espaço vital para o futebol de rua e para a atividade comercial dos nossos amigos ciganos. A “faixa de gaza” dessa altura era a Bataria da Vitória. Se aquele lugar havia servido para o quarto Pedro de Portugal (primeiro do Brasil) despachar a tropa do irmão Miguel, ali instalamos o “quartel general”, junto à Fábrica de Rebuçados Vitória.

Aquela saída da escola ficou marcada por uma torpe emboscada, a que reagimos rijamente. 

“Ó Zé, vai lá para a frente, que tu és o chefe!”

E lá fui, à frente da minha seita, bem protegido pelo meu fiel escudeiro Artur, tentando escapar a uma saraivada de pedras, que nos isolou do resto do meu exército. Acabei com a cabeça partida e o sangue jorrando, a caminho do Hospital de Santo António. Ali, me esperava o sorriso sádico de um enfermeiro:

“Ora cá está mais um daqueles que pensa que eu não tenho mais nada que fazer!” – e toca de me mostrar a agulha curva e a tripa com que iria coser a minha testa.

Chegado a casa, com a cabeça enrolada em trapos e roupa suja de sangue, logo o meu pai, de cinto na mão pronto para a sova, perguntava:

“Que aconteceu?”

“Caí, pai.”

“Ai caíste? Eu dou-te a “queda”! Toma lá!”

E lá vinha uma coça de escacha pessegueiro. 

Foi entre infantis contendas e pancadas do meu progenitor, que aprendi lealdade, que vivi uma solidariedade, que assegurava a sobrevivência das gentes da Ilha dos Tigres – a ética do cuidar – um por todos, todos por um. Ali, a ética era um fato.

Netos queridos, ficastes surpreendidos com uma afirmação contida na cartinha de ontem. Escrevi que o maior obstáculo à mudança seria eu, se não decidisse tomar a decisão ética de reelaborar a minha cultura pessoal e profissional. Eu e cada professor, que permitisse que dele fizessem um funcionário de bovina obediência a “superiores”, que o recompensavam com aumento de salário, à medida que lhes ia sendo fiel. 

Como referi, quando fui para professor, eu sabia de eletrotecnia, não sabia ser professor. Eu sabia dar aula, à semelhança do titular de um qualquer curso, que enveredava pela profissão de professor. 

A cultura profissional dos docentes padecia de equívocos. Um diplomado em Física poderia saber muito de Física, mas não sabia ser professor. Formandos de outras áreas de qualquer curso de formação inicial poderiam ser exímios dadores de aula, mas não eram professores. E, se um dador de aula reconhecia que, dando aula, não conseguia garantir a todos o direito à educação, teria direito a continuar a trabalhar desse modo? Se não assumisse um compromisso ético com a educação, teria direito de continuar a ser chamado professor?

 

Observação:

“Pessanga” é ‘calão” tripeiro, significa pedir tréguas, expressão usada pelas crianças, nos seus jogos, brincadeiras e guerrilhas.

“Tripeiro” é o nome que dão ao habitante da cidade do Porto. A palavra tem origem numa lenda. Após os preparativos da armada da conquista de Ceuta, o Porto ficou sem carne, foi toda nos barcos da armada. Ficaram as “tripas à moda do Porto”.

 

Por: José Pacheco

Vilarinho das Furnas, 11 de junho de 2043

No junho de há vinte anos, em mais um périplo de prospecção de “não-lugares” (de utopias realizáveis), achei lugares onde uma nova educação surgia. O torpor instrucionista não se apossara totalmente dos educadores, e o entusiasmo de diretores de agrupamento me surpreendeu. 

“Professor, lembra-se de mim?”

Não lembrava… 

“Fui seu aluno na ESE do Porto. 

Eram diretores de agrupamentos de escolas. Tinham disso meus alunos de formação inicial. Contavam cerca de cinquenta nãos de idade e, finalmente, poderiam concretizar a escola sonhada. Em muitos “não-lugares” a encontrei. No Gerês, a Evelyne e o Miguel cuidavam do futuro do Lobo, do Félix e dos filhos de jovens famílias, que repovoavam terras outrora desertificadas por efeito de migrações e pela nefasta iniciativa da criação de “centros educativos”. 

No interior de Portugal, havia aldeias sem crianças. Eram evidentes as obscenas assimetrias sociais de que padecia o interior do país. A habitante mais velha de uma aldeia recordava o tempo em que por ali havia “muita canalha”. A última das três antigas escolas primárias encerrara nos anos noventa do século passado. Há muito tempo não via uma criança. A última nascera há vinte anos:

“É triste ver estas aldeias a ficarem desertas. É quase tudo gente reformada. Emigrantes que voltaram e outros que estão na terra, mas também já se reformaram. A maioria tem mais de sessenta anos”.

Mas, no interior português despovoado, surgiam focos de inovação, “sangue novo”, que contrastava com pseudo-comunidades oferecidas por empresas e financiadas por ministérios. No Gerês, senti a presença do espírito comunitário de antanho, práticas “alternativas” ainda escassas, embrionárias, mas efetivas, que contrastavam com o cíclico regresso de práticas fósseis. 

Os jovens continuavam a perder tempo dentro de salas de aula, doze anos, quase dez mil horas dentro delas e quase nada aprendiam. Os “centros de explicações” se multiplicavam e prosperavam. Os ministros não sabiam que o tempo de aprender deveria ser o tempo de cada aprendente, articulado com o tempo do trabalho dos professores, das famílias e dos ciclos de vida das comunidades. 

Nesse tempo, urgia que o professor não desperdiçasse tempo “dando aula”, impondo um consumo acéfalo de currículo, que se desembaraçasse de um currículo pronto-a-vestir.

O sistema de ensinagem impunha um tempo único, igual para todos, ignorando que os alunos eram seres humanos únicos, irrepetíveis, dotados de um ritmo de aprendizagem específico. Os alunos ficavam tão absorvidos consigo mesmos e com uma competição desenfreada, para entrar na universidade, que não dispunham de tempo para a criação de vínculos.  

Naquele sábado de encontros e reencontros, perguntaram-me qual era o maior obstáculo à mudança. Respondi:

“O maior obstáculo sou eu, se não assumo a decisão ética de reelaborar a minha cultura pessoal e profissional. Quando decidi ser professor, eu só sabia dar aula, não sabia ser professor. Se tivesse continuado a dar aula, sabendo que uma parte significativa dos meus alunos não iria apreender, eu deveria seguir um de dois caminhos: ou aprendia a ensinar de modo que todos aprendessem, ou iria embora da profissão de professor. Se eu continuasse a dar aula, consciente de condenar jovens à ignorância, eu não seria professor, eu seria um crápula.” 

Em círculos de aprendizagem, a reelaboração da cultura profissional de muitos professores já acontecia, acompanhando a alteração de padrões atitudinais de gradual e complexa modificação da vida em comunidade.

 

Por: José Pacheco

Campo do Gerês, 10 de junho de 2043

No feriado do “Dia de Portugal” de há vinte anos, o vosso avô andava por terras lusas, num tempo em que o nervo ciático ainda permitia veleidades. Já levava mais de quarenta anos de andarilhagem, anos a fio a cuidar de outros, sem tempo para cuidar do próprio. 

É verdade, netos queridos. Quando me dava conta de que o corpo vacilava, quando precisava de me cuidar, deparava com uma lista de compromissos sem fim, para cumprir. Muitos educadores, muitas escolas despertavam de uma longa letargia. As famílias eram mais exigentes, rigorosas, na escolha de uma escola para os seus filhos. E havia comunidades atentas aos malefícios do sistema de ensino que ainda vigorava, nos idos de vinte.

Talvez simbolicamente, no “Dia de Portugal” de há vinte anos, o vosso avô foi ajudar a melhorar a educação que se fazia em Portugal. Bem acompanhado pela Maria, pelo Vasco e pelo Manel, num carro “amigo do ambiente”, fui do Porto a Campo do Gerês, ao “VI Encontro de Artes, Ecologia e Ruralidades”. 

Os amigos que me convidaram deram o seguinte título à minha “palestra”: “Educação Emancipadora em Territórios de Baixa Densidade”. E propuseram conteúdos: “podem-se abordar os contextos públicos, privados e auto-gestionados; pretende-se visibilizar que uma educação Emancipadora, Democrática e Empoderante pode e deve acontecer em diferentes realidades sociais, ao alcance de tod@s (sic). 

No final da “palestra”, seria apresentada a Comunidade de Aprendizagem “Germinar”. E se conversaria sobre Educação Livre na Natureza, “explicando o potencial educativo que o rural, o comunitário e a natureza têm para as crianças crescerem em Liberdade e plena Consciência.”

Poder-se-ia acreditar estarmos já num novo tempo educacional e que o velho sistema teria os dias contados. A Evelyne convidara professores e a diretora do Agrupamento Escolar de Terras de Bouro. Era elevada a minha expectativa. Eu fizera dezenas de viagens por Terras do Bouro, ajudando professores de escolas rurais a melhorar as suas práticas, e os seus projetos sempre haviam sido destruídos. Seria nesse dia que a administração educacional despertaria para a necessidade de levar a sério as coisas da educação?

Até então, sobravam os bons educadores e escasseavam as iniciativas de boa educação, sobretudo em terras do interior. Decorridos trinta e sete anos sobre a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, seria oportuno fazer um “balanço” do cumprimento da lei, começando pelo artigo 48.º (45º no original), que rezava assim:

“O funcionamento dos estabelecimentos de educação e ensino, nos diferentes níveis, orienta-se por uma perspectiva de integração comunitária, sendo, nesse sentido, favorecida a fixação local dos respectivos docentes”.

Por onde andaria a “integração comunitária”, se os professores, sobretudo em início de carreira, eram “colocados” longe da sua… comunidade?

As condições impostas pelo sistema impedia que se estabelecesse um vínculo afetivo e efetivo com as comunidades de pertencimento. As escolas onde eram colocados não passavam de “apeadeiros”, lugares de passagem de professores, que ansiavam ficar “colocados” perto de casa.

Triste sorte a daqueles que passavam por mudanças de domicílio e de vida. Coloquei esse sentimento nas cartinhas, que te enviei, querida Alice, nos anos que se seguiram ao teu nascimento:

“Os teus pais não tinham poiso certo. Levavam a casa às costas para onde os atirava a incerteza da “colocação”, o final feliz de uma angustiada espera.”

Amanhã, vos falarei do que no encontro do Gerês aconteceu.

 

Por: José Pacheco

Novas Rotas, 9 de junho de 2043

Que gente maravilhosa aquela das Novas Rotas! Que extraordinários educadores. Ao cabo de muitos anos de resiliência e sofrimento, a minha amiga Conceição já poderia “ausentar-se” do projeto sem dele se desligar, porque a proposta de contrato de autonomia já esboçava futuras novas construções sociais. E eu também ficava tranquilo, cônscio do potencial inovador do projeto e do comprometimento de pais e professores. Prometi voltar.

Pretendo, em breve, contar-vos estórias de projetos, que marcaram ma época. Esta cartinha, vos deixo uma “introdução” à estória do projeto Novas Rotas. Para que saibais, era (e ainda é) uma escola pública, integrante da EBI Capelas, da Ilha de São Miguel, que acreditava e praticava aprendizagem em comunidade. 

O projeto assentava nos pressupostos teóricos da educação holística, na Lei de Bases do Sistema Educativo e do Currículo Regional dos Açores, e teve por inspiração o projeto da Ponte e o do Projeto Âncora.

Em 2012, a Conceição levara colegas educadores à Ponte. Para o efeito, professores, alunos, assistentes operacionais e encarregadas da educação promoveram uma angariação de fundos. Organizaram jantares, lanchinhos, rifas, mercadinhos, feiras de usados, arrematações, lavagem de carros, venda de produtos hortícolas…

Regressados aos Açores, deram início ao projeto “Sementes para o Sucesso”, que visava introduzir alterações ao nível da gestão pedagógica, de espaços de aprendizagem, na avaliação e nas metodologias.  

Os pais dos alunos tinham assinado um “compromisso de adesão ao projeto”. Mas, apesar de ter sido sancionado cientificamente por especialistas da área das Ciências da Educação, o projeto não foi aprovado pelo Conselho Pedagógico da EBI, não chegando a ser implementado. O diretor Mariano ainda não havia chagado…

Em 2015, fui fazer uma “palestra” m Ponta Delgada. Debateram-se desafios da Escola desse tempo e se mostrou manifesta a necessidade de alterar o modelo de escola concebida no século XIX. Nesse encontro, a Conceição lançou o repto de os presentes se juntarem, para tentarem implementar um projeto da natureza de “Sementes para o Sucesso” em outra unidade orgânica. Professores e pais se reuniram para tomar decisões, com vista à criação de uma escola alternativa à tradicional. O número de adesões foi aumentando e o projeto Novas Rotas começou a tomar forma

Na Páscoa de 2016, viajei para as Capelas, para uma ação de formação organizada e financiada pelos professores do projeto. Regressado ao Brasil, a autoformação cooperada foi complementada pela formação presencial facultada pelo núcleo regional do MEM. 

Apesar de contingências desfavoráveis, os pioneiros do Novas Rotas continuaram unidos, motivados e disponíveis para abrir novos caminhos. Uma Petição Pública recolheu mais de mil assinaturas e deu entrada na Assembleia Legislativa, em 2017. A publicação de artigos na imprensa local, a divulgação do projeto na televisão, audiências com órgãos de Governo, a apresentação do projeto em encontros, culminou com a sua apresentação e a sua aprovação pelo Conselho pedagógico da EBI de Capelas.

Estávamos já em 2018. Em agosto, assisti à azáfama de pais e professores, adaptando e construindo espaços, criando condições de implementação do projeto na Quinta do Norte. Voltei em 2023, para acompanhar o relançamento do projeto e a sua expansão dentro e fora dos Açores.. Passados vinte anos, eis-me, de novo, saboreando uns copitos de vinho do Pico, celebrando três décadas de Novas Rotas, na companhia da boa gente das Capelas.

 

Por: José Pacheco

Ponta Delgada, 8 de junho de 2043 

Achei essa foto no fundo de uma gaveta. Ela tem data de finais de noventa. E me fez recordar a visita a uma escola. 

Naquele tempo, eu representava a educação básica no Conselho Nacional de Educação. e me pediram para redigir um “parecer” sobre uma proposta de decreto-lei, recebido do ministério. 

Fui aconselhado a visitar algumas escolas tidas como “exemplos de qualidade”. Esqueceram-se de dizer se seriam de boa ou de má qualidade. Mas, eu lá fui.

Entrei no prédio da escola à mistura com alunos, professores e funcionários. Ninguém me perguntou ao que ia. 

Munido da minha implacável grelha de observação, logo detectei um pormenor: as portas de entrada dos professores e dos alunos eram diferentes. Entrei pela dos alunos. 

Esperei que enchessem as salas de aula e fui visitar as casas de banho dos alunos. Sentado numa sanita, observei as inscrições pichadas no interior da porta. Eram manifestações de indigência mental completadas com dísticos de rogo:

 “Por favor, urine dentro da sanita.”

Acaso haveria outro lugar onde urinar?

“Por favor, dê a descarga!”

Pedir por favor o que não passava de um simples ato de higiene pública?

Do chão da escola aos gabinetes dos ministérios, passando pelas universidades, o interior das portas dos sanitários exibiam sugestivos desenhos, predominando elementos fálicos, bem como ostentavam frases de… elevada moral.

Passo seguinte de observação: a biblioteca. 

Em tempo de aula, estava fechada, protegida por grades, com cadeado, ou estava vazia, com uma bibliotecária, sentada num canto, a dormitar, ou a fazer malha. Raramente havia alunos na biblioteca e, se os havia, “estavam de castigo”, à espera de “audiência” com o senhor diretor. 

Em suma: uma biblioteca era um depósito de livros, que nunca seriam lidos, ou uma antecâmara de tortura.

Percorri longos corredores escutando ladainhas e berros vindos do interior das salas de aula. Antes de abalar, fiz a fotografia que encima esta cartinha, o dístico “Um projeto educativo de qualidade e inovador”. 

A que qualidade e inovação se referiria?  

No junho de vinte e três, eram promovidos seminários sobre “inovação pedagógica”. Neles se falava de inovação em “sala de aula” e de “escolas inovadoras”. Já sabíamos que, em sala de aula, não poderia haver inovação. Mas, eu sentia curiosidade em relação às “escolas inovadoras”, que diziam existir. Vezes sem conta, pedi o endereço de tais escolas. Não me foi dado, nunca soube onde elas estavam.

A Lei de Bases dizia-nos que a educação era dever da Família, da Sociedade e do Estado (através da Escola). Inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, acrescentava que a educação tinha por finalidade o pleno desenvolvimento do educando. Decorridas muitas décadas sobre a data da sua publicação, ainda lidávamos com os efeitos do analfabetismo funcional, com a exclusão escolar e social e outras manifestações de subdesenvolvimento educacional. 

O rendimento escolar mantinha-se num nível precário e era um dado preocupante, dado que a maiores investimentos, à introdução de inúmeros projetos de melhoria e à intensificação das ações de formação, não correspondia um significativo aumento dos índices de aprendizagem. Se os resultados não correspondiam aos propósitos da lei era porque o sistema educacional estava pautado num modelo educacional ultrapassado. 

Nas Capelas, o projeto Novas Rotas apontava caminhos novos, a partir de novas práticas. Naquele lugar se asseverava que somente conseguiríamos melhorar o sistema… quando mudássemos de sistema. 

 

Por: José Pacheco

Capelas, 7 de junho de 2043

Nos idos de vinte e três, encontrei nos Açores um projeto onde todos os alunos eram “especiais”, quando a “inclusão” prometida em Salamanca ainda não passara de mero enfeite de tese. O conceito precisava de clarificação. Comprovei essa necessidade, inopinadamente.

Quando me perguntavam: “Então? Tudo bem?”

Eu respondia: “Não está tudo bem, mas há-de ficar”

Quando me perguntavam: “O senhor é o José Pacheco”

Respondia: “Tem dias! Tem dias em que creio ser, outros em que ando à minha procura”.

Havia dias em que não deveria sair de casa… E organizador daquele evento não sabia que eu estava num desses dias. Pela enésima vez, me dirigiu convite:

“O senhor doutor não vem ao palco? Venha! Suba!””

Não subi.

 “Tem power point?”

“Não. Só tenho power.”

Pareceu não entender a chalaça. E insistiu:

“Pode dar-me a sua “apresentação.”

“Não tenho “apresentação.”

“Então, o que é que o senhor doutor vai dizer na sua palestra?” 

“Não sei” – respondi – “Ainda ninguém perguntou.”

Eu não palestrava, transformava auditórios em escutatórios. Escutava, dialogava, convidava à ação refletida. Como sempre, perguntei:

“O que quereis saber?”

Milhares de vezes havia feito essa pergunta. A resposta era o silêncio. Porém, daquela vez, um braço se ergueu. 

“A senhora quer fazer uma pergunta?”

“Não é bem uma pergunta. É um comentário. Posso fazer?”

“Certamente! Faça o favor!”

“O senhor é a pessoa indicada para abrir um congresso de inclusão.”

“Muito obrigado, minha senhora”.

“Não acabei…” – disse a senhora, sustendo a vaidade que me invadia. Deveria ter lido os meus livros sobre inclusão e me parabenizava.

“Então, diga.”

E a senhora disse:

“O senhor é a pessoa indicada para abrir um congresso sobre inclusão, porque eu já vi que o senhor é deficiente.”

Gargalhada geral! 

Contei até vinte. Respirei fundo. Perguntei:

“A senhora acha que eu sou deficiente por quê?”

“Porque eu já vi que o senhor é estrábico.”

“A senhora pode chamar-me estrábico, vesgo até, mas a deficiência é de natureza conceptual ou de contexto. Expliquei que, quando tentei ensinar um surdo, não consegui. E que, se houvesse um deficiente ali, seria eu, que não sabia a linguagem gestual. Quando uma criança com paralisia cerebral chegou à Ponte, deficiente era o contexto, pois não havia rampa de acesso. 

A senhora não desarmou:

“O senhor é deficiente.”

“Por quê, minha senhora?”

“Porque o senhor vê menos do que eu!” 

Essa “deixa” me permitiu provar-lhe o contrário, questionando o velho conceito anglo-saxônico da “teoria dos dotes”. Contei-lhe um episódio por mim vivido, quando via um programa de televisão num espaço público. 

Um daqueles seres humanos, que andam sozinhos no mundo não me viu – eu seria paisagem, transparente – e se colocou entre mim e o aparelho de televisão.

Perguntei à senhora:

“Se estivesse no meu lugar, como reagiria?”

“Eu diria para o cavalheiro ter respeito e sair da minha frente.”

“A senhora iria criar uma situação de conflito.”

“Pois ia.”

“Eu não precisei de criar tal situação.”

“Como? O sujeito não se pôs entre si a televisão?”

“Pôs-se entre mim e a televisão. Mas, eu fechei o olho direito e passei a olhar a televisão com o olho esquerdo, continuei a ver a televisão. A senhora é capaz de fazer isso?”

“É claro que não!”

“Então quem é o deficiente? A senhora, que só consegue ver de uma maneira, ou eu, que vejo de três?”  

Perduravam muitos equívocos nas mentes e nas práticas. A chamada “educação inclusiva” não era missão exclusiva da Escola. Era um produto histórico de uma época e de realidades educacionais que requeriam o abandono de estereótipos e preconceitos.

 

Por: José Pacheco

Porto, 6 de junho de 2043

Nos idos de vinte, o amigo Carlos pregava no deserto, apelando ao direito a brincar. Na foto, que junto a esta cartinha, vedes um chão de plástico, brinquedos de plástico, um recinto de recreio feito de plástico. Tudo estava plastificado: o espaço que deveria ser de brincar, as salas de aula, e até a profissão de professor. Dante dissera que o seu inferno era constituído por círculos de sofrimento localizados interior da Terra, mas parecia estarem à superfície. 

Da janela da casa da Maria via-se o pátio do “recreio” de uma escola particular.

A maioria dos alunos estava colada a telemóveis (recordais-vos dos velhos “celulares” brasileiros?), corpos imóveis (excetuando alguns dedos), seres humanos hirtos (alguns visivelmente agitados), imersos num estranho torpor.

Uma professora manifestava-se queixosa do “barulho que as crianças faziam e que a não deixam sossegar um pouco”. 

Onde estariam as funcionárias encarregadas de “vigiar o recreio”?

As funcionárias tinham sido proibidas de gritar. Usavam um apito estridente com que mandavam parar aqueles que corriam como desalmados e gritavam como possessos. Ou para apartar contendores de brigas, que terminavam no gabinete da diretora.

A diretora queixava-se da “exiguidade do espaço”.

Mas, ei-los já enfileirados, caladinhos, prontos para marchar para a cela de aula.

Por que haveria intervalos? Por que não poderiam os alunos interromper o seu trabalho, para fazer xixi, quando lhes apetecesse?

À margem desse e de outros absurdos, discreta e pacientemente, era desenvolvido um projeto de formação, que promovia a reelaboração da cultura profissional dos profissionais de desenvolvimento humano, na consideração do educador como sujeito de aprendizagem, em equipe, no exercício da profissão, em novas construções sociais de aprendizagem. 

Concretizava-se a educação integral da pessoa, no reconhecimento da multidimensionalidade da experiência humana – afetiva, ética, social, cultural e intelectual, na superação de lógicas fragmentárias, religando a educação escolar com a familiar e com a social.

Eram criados lócus de humanização, oportunidades de inclusão, contemplando as três dimensões curriculares: a da subjetividade, a da comunidade e a universal, de forma integrada. 

Nos círculos de aprendizagem, não acontecia o consumo acéfalo de currículo, mas a produção de currículo, a construção de conhecimento. A partir de necessidades e desejos de cada ser humano, integrando conteúdos, competências, capacidades, visava-se estimular talentos e cultivar os dons de cada sujeito aprendente. 

Dado que um ser humano é único e irrepetível, no desenvolvimento do currículo da subjetividade era respeitada a especificidade do seu repertório linguístico e cultural, dos estilos de inteligência predominantes, o seu ritmo de aprendizagem.

Definido um conjunto de aprendizagens essenciais, o autoconhecimento se harmonizava com necessidades e problemas da sociedade contemporânea e do planeta. E, tendo em consideração os dezessete Objetivos de Desenvolvimento Sustentável e as quatro dimensões da sustentabilidade (social, econômica, ecológica e visão de mundo), eram desenvolvidas habilidades socioemocionais, competências transversais, o pleno desenvolvimento pessoal e social do ser humano

A partir de sonhos, necessidades, problemas da população do território de contexto, acontecia integração comunitária da escola e desenvolvimento local sustentável. O conhecimento produzido era colocado em ação, gerando… competências. 

 

Por: José Pacheco

Alcobaça, 5 de junho de 2043

Nas andanças por Portugal, recebia boas notícias vindas do outro lado do mar. Diziam-me que os meus amigos não perdiam tempo. Longe ia o tempo das hesitações, o tempo de humanizar havia chegado.

Durante a primeira das pandemias, escutava uma velha piada (de mau gosto): “Temos um bom modelo de escola. O que complica é haver alunos.”

Durante esse tempo, os prédios das escolas apenas se abriram para realizar exames. A pandemia servia de bode expiatório de retrocessos e motivo de “planos de recuperação” de irrecuperáveis aprendizagens. 

De nada valeram os avisos e ignorados foram projetos dissidentes. Se o “sistema de ensino” tinha manhas de mil raposas e se reproduzia a si mesmo, teria de ser substituído por um sistema de aprendizagem. No junho de há vinte anos, circularam pelos núcleos de projeto documentos que, adaptados a cada contexto e situação se constituíram nas bases da criação de protótipos de comunidades.

Nas cartinhas que se seguirão, vos darei a conhecer parte do seu conteúdo. Comecemos pelo projeto das “Redes de Comunidades de Aprendizagem”, que tinha por epígrafe inicial esta frase: 

“Quando a comunidade se constitui como parte atuante da escola, com voz e participação na construção coletiva de um projeto educativo, adquire o sentido de pertencimento. A escola transforma-se em nodo de uma rede e, integrada numa comunidade, responde necessidades da sua gente, da sua realidade.”

Esse projeto tinha por principal objetivo criar uma rede de protótipos de comunidades e aprendizagem. no Portugal de vinte e três, visava cumprir o estabelecido na Constituição da República, na Lei de Bases do Sistema Educativo, na Declaração Universal dos Direitos da Criança, no Decretos-Lei n.º 54/2018, no Decreto-Lei nº55/2018 e nos projetos educativos das escolas (que não eram cumpridos). 

O efetivo cumprimento da Lei de Bases, no reconhecimento de que a educação era um direito de TODOS e de que todos poderiam aprender, concretizar-se-ia, se fossem criadas condições de sustentabilidade socioambiental e de gestão democrática. 

Com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamentava a vida em sociedade, seria possível alcançar uma boa qualidade da educação, se fossem tomadas medidas de política educacional em que prevalecessem princípios de natureza científica. Legislação recente para isso apontava e nos permitia pensar ser possível produzir mudança e inovação. 

Era promovido o crescimento dos educandos em todos os aspectos: físico, mental, intelectual, emocional, afetivo, psíquico, para que pudesse interferir, transformar, melhorar o seu meio, de forma ética, na perspectiva do desenvolvimento sustentável do ser humano e da comunidade em que se integrava. 

Adequávamos os projetos educativos e os regulamentos/regimentos internos das escolas a novos modos de conceber e fazer educação, transformando-a em espaço de produção de conhecimento e cultura, conectando os interesses dos estudantes com os saberes comunitários. 

Unia-se o que havia sido segmentado, separado: a Família, a Sociedade e o Estado (através da Escola); a escola, o poder público e a universidade (mormente, na formação de professores); a escola, a saúde pública e ambiente, com a arte e cultura.

Após muitos anos de porfiados esforços, a partir de círculos de aprendizagem, novas construções sociais se consolidaram. Nas manhãs de sábado de vinte e três, um diálogo fraterno esclarecia situações, recriava dúvidas, solucionava problemas. Eram, cada vez mais, os educadores que seguiam o exemplo do Mauro e da Valéria. 

 

Por: José Pacheco

Montijo, 4 de junho de 2043

Em boa hora, a Lina me levou até à Moita, passando pelo Montijo. Tive ensejo de comunicar com educadores de um novo tempo. Na última das viagens de trabalho a Portugal, senti que chegara o “novo tempo”, que já não seria o meu.

A minha geração se perdera em descaminhos, ou, visto de modo otimista, havia sido geração de transição. Decidi que as futuras viagens se destinariam a visitar parentes e amigos, a ir a Alpedrinha saborear carnudas cerejas, a Borba, saborear um tinto de se lhe tirar o chapéu, e outras romagens gustativas. 

O tempo que restasse seria empregue em visitas a projetos que, nos idos de vinte e três, emergiram da espuma dos dias, na busca de um sistema de aprendizagem humanizado. 

Setenta e cinco milhões de mortos nas chamadas “guerras mundiais” não bastavam, pois vivíamos numa sociedade em estado de guerra permanente. E os ataques a escolas eram apenas uma das manifestações da pulsão da morte, a freudiana pulsão em direção à autodestruição. Vede o que os jornais nos diziam:

“Briga por jogo de bocha acaba com homem morto com tiro na cabeça.

EUA alertam para risco de guerra nuclear com China e Rússia.

Homem mata padrasto da esposa após descobrir abuso na infância.

Lygia morre aos 40 anos por complicações com silicone industrial. Estava hospitalizada, após sofrer um acidente vascular cerebral.

Um homem de 54 anos foi assassinado a facadas na noite desta quarta-feira.

Pelo menos quatro adolescentes mortos e dezenas de feridos em tiroteio tiroteio, nos EUA. O crime ocorreu em Dadeville, no Alabama, numa festa de anos.”

O junho de vinte e três foi tempo de engendrar uma gramática de mudança. A esboçara, há muitos anos já. Encontrei um rascunho, papel amarelecido pela humidade, por mais de trinta anos esquecido no fundo do baú das velharias e que dava pelo título de “Novas construções sociais de aprendizagem”. Ei-lo:

“Os projetos humanos contemporâneos não se coadunam com as práticas que carecem de um novo sistema ético e de uma matriz axiológica clara, baseada no saber cuidar e conviver. Requerem que abandonemos estereótipos e preconceitos. Exigem que se transforme uma escola obsoleta numa escola que a todos e a cada qual dê oportunidades de ser e de aprender. 

Se a modernidade tende a remeter-nos para uma ética individualista, nunca será demais falar de diálogo, enquanto condição de aprendizagem. A partir do que somos, do que sabemos e do que sabemos fazer, urge afirmar a possibilidade de conceber “comunidades de aprendizagem”. Urge humanizar a educação, conceber novas construções sociais de aprendizagem, nas quais, efetivamente, se concretize uma educação integral. Urge constituir redes de aprendizagem, que promovam desenvolvimento humano sustentável. 

A educação acontece de maneira recíproca entre os que convivem, desde que se concretize a transição de práticas fundadas no paradigma da instrução para práticas fundadas no paradigma da aprendizagem e da comunicação.”  

Na Escola da Ponte de há muitas décadas, compreendemos que não deveríamos continuar a reproduzir o modo como nos tentavam adestrar em (de)formações e palestras. Num tempo em que não havia computadores, assistíamos à projeção de transparências com súmulas de teorias e propostas de práticas. Nenhuma delas se encaixava no hic et nunc das nossas salas de aula, talvez porque nenhum dos palestrantes tivesse posto em prática as teorias e as práticas recomendadas.

Meio século depois, escutávamos a mesma lenga-lenga, já alindada com novas designações para velhas modas pedagógicas. Sem mais esperar, “pusemos mão à obra”.

 

Por: José Pacheco