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Santa Isabel do Rio Negro, 31 de janeiro de 2043

Ainda no tempo em que usava máquina de escrever, muito antes do tempo digital, fui assistir a uma reunião, que amigos meus designavam de “pedagógica”. 

“Zé, fica ciente que, desta vez, não se vai falar mal dos alunos, de indisciplina, nem vamos expulsar ninguém…”

Creio já vos ter falado dessa reunião, mas no “toró de palpite” de perguntas, que vos tenho feito, julguei oportuno descrever parte dela. 

A reunião começou com a leitura de regulamentos, circulares, planificações e outras tralhas, que, há muito tempo, eu havia enviado para o museu da pedagogia. Até que os meus amigos me fizeram um sinal – um cúmplice piscar de olhos – de que “iria começar”.

Uma professora tomou a palavra: 

“Eu acho que o plano de recuperação não está a resultar, acho que não vale de nada, só nos dá trabalho”. 

Quando os professores começavam a “achar”, eu não conseguia manter-me calado: 

“A senhora está a falar do plano de “recuperação de aprendizagens”, que o ministério inventou para reduzir as perdas provocadas pela pandemia? 

“Não, colega! Você não percebeu. Isso já fizemos. Estou a falar de um plano de recuperação de uma aluna deficiente”. – respondeu a senhora, apoiada num complacente sorriso. 

Não me faltou vontade de contrapor ao conceito de “aluna deficiente” o conceito de “práticas deficientes”, mas me contive. Os dois professores que me tinham convidado aconselhavam-me ser discreto, em discretas mensagens não-verbais. 

“Estava a dizer que essa aluna não consegue acompanhar as minhas aulas”. 

Eu poderia ter perguntado se as aulas acompanhavam a aluna, mas mandava a prudência que não perguntasse. 

“A aluna atrasou-se relativamente à turma”. 

Poderia perguntar pelo que fez a “turma” para recuperar a aluna, mas não o fiz. Sentados em torno de uma mesa recheada de computadores, os professores não retiravam os olhos de mim. Sosseguei-os com um sorriso amistoso. E a reunião continuou, ordeiramente, até que a professora rematou o discurso: 

“Já vimos que esta aluna é deficiente. Não deveria estar numa turma normal. Eu acho que deve ir para uma das turmas problemáticas, as dos deficientes”. 

A emoção me traiu, me deu voz. Não consegui suster o ímpeto da interpelação:

“A senhora importar-se-á de explicar o significado de alguns termos que utilizou? Só para ver se eu entendi bem”. 

Reagiu colérica e sarcástica: 

“Eu fui bem clara no que disse. Mas, faça o favor, colega! 

Eu fiz o “favor”: 

“O que é uma “turma normal”? 

Eu poderia ter perguntado: o que é uma “turma”? Mas não quis ir tão longe. Nem conseguiria. Vi-me rodeado de silêncio e de olhares furibundos. 

Meio século passado sobre o dia dessa reunião, nas viagens pelos quatro cantos do mundo, pude comprovar que, se a velha máquina de escrever fora, há muito, para o museu, o instrucionismo – com as suas salas de aula, turmas, planos de recuperação e outras tralhas – resistia à erosão do tempo. Restava-me retomar o caminho das interrogações.

Supostamente, aquela reunião destinar-se-ia a uma avaliação “especializada”. Daí que vos envie mais um pacotinho de perguntas sobre avaliação, apenas três perguntas dirigidas a “especialistas”, que encontrei no WhatsApp, e que insistiam em manter, ou “melhorar” o… ENEM:

Quando se cumprirá a lei, praticando uma efetiva avaliação formativa, continua e sistemática?

Até quando confundiremos avaliação com classificação?

Até quando, ingenuamente, os professores irão aplicar testes (prova, exame e quejandos) acreditando que estão a avaliar?

(Para que conste, nenhum “especialista” em avaliação se dignou dar resposta)

Boca do Acre, 30 de janeiro de 2043

Queridos netos, nas duas últimas cartinhas, enviei-vos dezenas de perguntas nunca merecedoras de resposta. E vós respondestes que “achastes estranho”. Estranho era e sem aspas. 

Falava-se e escrevia-se sobre novos paradigmas e se anunciava a “educação do futuro”. Todos os tratados que visavam salvar a Educação já estavam escritos. Só faltava salvá-la. E, se eu perguntava como se salvaria – Reparai! Eu só perguntava! – a resposta era nenhuma.

No Portugal de há mais de setenta anos, já se fizera uma “escola do futuro”. Ficara provada – em teses, dissertações, avaliações externas – a boa qualidade desse projeto. Atingiu excelência acadêmica, garantindo inclusão social. Foi a primeira escola a transitar de práticas fiundadas no paradigma da instrução para o paradigma da aprendizagem. Nessa escola, o centro ainda era o aluno. 

Nos idos de vinte, quando ainda 99% das escolas tinham salas de aula e a ensinagem estava centrada no professor, cheguei à conclusão de que o centro não era o alluno. Não havia centro, ou o centro estaria em todas as pessoas,  lugares, coisas… O “centro” era o sujeito no contexto de uma relação de vínculo. 

Nesse tempo, falava-se de “protagonismo juvenil”, de “empreendedorismo”, da “autonomia do sujeito de aprendizagem”, mas… cadê?

O discurso pedagógico tornara-se contraditório com a prática, era um discurso sofisticado, perverso, propalado em cursos, palestras, (de)formações, por “doutores em educação” (uma praga que assolou as ciências de educação e provocou danos irreversíveis). Áulicos e PhD fugiam ao debate, ao diálogo construtivo. De modo que nos restava questionar. E, como não há duas sem três, aqui vos deixo mais um rol de perguntas feitas, há vinte, trinta, quarenta anos, e que ficaram sem resposta (pedindo desculpa pelo tom azedo do rascunho). 

Qual seria a famigerada “Escola do Futuro”? E a aprendizagem, no futuro?

Por que havia universidades em que as portas de estrada, os elevadores e os banheiros dos professores não eram os mesmos dos alunos?

Por que razão um professor universitário auferia um salário superior ao de um professor do básico? Por que havia diferentes salários para a mesma função? 

Qual a nossa quota parte de responsabilidade no quase genocídio do povo yanomami? 

Não seria necessário criar condições de reelaboração da cultura pessoal e profissional dos professores? Os formadores buscavam um sujeito adaptável, ou autoconstruído? 

Será possível conciliar a ideia de uma educação de boa qualidade com a inexistência de efetiva autonomia?

Qual a legitimidade de uma racionalidade administrativa e burocrática, que impedia decisões colegiadas, colaborativas, participadas pelas comunidades?

Como conciliar uma “gestão democrática” com a expressão “dever de obediência hierárquica”?

Na formulação de política educativa, por que razão os critérios de natureza administrativa e burocrática se sobrepunham aos critérios de natureza científica e pedagógica?

Por que razão as secretarias eram geridas do mesmo modo como se geria uma padaria… ou um botequim?

Por que havia alunos que não aprendiam a ler? 

Por que havia freirianos não-praticantes?

Quem foi Lauro Lima? E Agostinho da Silva? E Eurípedes Barsanulfo? E Nise da Silveira? E Maria Nilde Maschelani? Por que razão os professores brasileiros sofriam da “síndrome do vira-lata”? 

O rol de perguntas nunca se encerrou. Mas vos deixo com a derradeira de hoje:

Se não havia respostas (fundamentadas numa ciência prudente!), por que razão se mantinham velhas concepções e práticas?  

 

São Gabriel da Cachoeira, 29 de janeiro de 2043

Darcy traduzira “tudo o que o Brasil poderia ser e ainda não era”. A escrita de “O povo brasileiro”, reflexo do convívio com as comunidades do Xingu, era uma mistura de experiências colhidas num um criativo caldo cultural, num enorme e sincrético potencial de humanização, que foi historicamente “entravado pela medíocre classe dominante, que impedia o desenvolvimento da civilização brasileira”.

Imigrado no hemisfério sul, português herdeiro de um peculiar cosmopolitismo horizontal, eu passei longas temporadas entre Xavantes, Tupinambás e Pataxós. Visitei culturas pré-colombianas, como os Mapuche do sul do Chile. Reaprendi a aprender, a descolonizar a mente, a mitigar um etnocentrismo, que me impedia de compreender Darcy. 

Adentrei a Amazônia, a partir da Boca do Acre. Viajei-a a partir de Santarém. Mas a incursão que me levou ao seu extremo foi aquela que me mostrou que, após cinco séculos, o genocídio dos povos originários não cessara. A Amazônia contida nas representações paulistanas ou brasilienses não correspondia à realidade que eu observara – a Amazônia era uma ilustre desconhecida dos brasileiros. 

As escolas que por lá encontrei eram armazéns de crianças, onde imperava o modelo educacional lancasteriano, que Bolívar e Santander tinham introduzido em Nova Granada, no início do século XIX. Apesar de algumas “adaptações” – pois já não eram utilizadas as vídeaulas enviadas de Manaus –, garimpeiros, pastores e professores completavam a destruição de culturas milenares.

A obra de Candido Rondon não fora suficiente para obstar à cobiça e à maldade humana. Proliferavam variantes escravocratas e réplicas do rapto das seringueiras, cujas sementes migraram para a Malásia. E bastou que bonsais humanos chegassem ao poder, para que grandes laboratórios multinacionais se apropriassem de curadoras misturas de ervas, para que o que restava da cultura de povos sem propriedade privada fosse transformada em mercadoria, e para que a Amazônia remota fosse transformada em terra de ninguém. 

Os indígenas ficavam abandonados à sua sorte, transformados em peças de caça do agronegócio, de madeireiros e garimpeiros. Ao longo de quatro anos, o rebaixamento moral e ético aliou-se a extremismos de uma direita fascizante. E as imagens da tragédia humanitária dos indígenas Yanomami correram mundo, expondo as chagas da ideologia do descarte de indesejáveis.

Faz, agora, vinte anos, que a sociedade brasileira despertou para a dura realidade de uma tragédia há muito anunciada. Com o cessar de tempos sombrios, os brasileiros começaram a tomar consciência da dimensão da catástrofe. Nos idos de vinte e três, os primeiros contatos escancaram a dimensão de uma crise causada pela corrupção generalizada, por interesses escusos, pela boçalidade dos políticos e a ignorância daquilo que ocorria no norte do território. 

Da pauta da transição governamental de vinte e dois constava a  proteção das comunidades de povos originários. Mas quem as protegeria de uma escola alheia às suas culturas e necessidades? Aquilo que eu vira nessas comunidades fora a prática de um modelo educacional desumanizador, a que eram colados “projetos de inclusão social” e paliativos instrucionistas. 

A sobralização do ministério viria a mostrar-se incapaz de reverter a trágica situação. Entretanto, dei-me conta de que algo esperançoso acontecia. Discretamente, à  margem do desgoverno educacional, havia quem tivesse consciência da necessidade de trocar o nortear sobralense pelo suliar freiriano. 

Porto Acre, 28 de janeiro de 2043

Numa conversa de boteco, animado por etílicos efeitos, o amigo Abel confessou incômodos.

“Sabes, Zé, eu até te entendo. Tu não estás em sala de aula, mas, o que é que queres que eu faça? Obrigam-nos! 

Quando eu cumpro planos de aula, que fiz dias antes, não sinto que seja eu quem está a dar aula. Sinto-me um autêntico “clown”, alguém que está a representar um papel, a cumprir um guião que alguém me encomendou. 

Eu não estou lá! E sinto que os meus alunos não aprendem. E isso me incomoda. Isso é o pior de tudo.”

Quando bebia uns copitos a mais, o Abel era de uma franqueza sem limite, cruel. E as suas palavras traduziam o sentir de milhares de docentes, que não ousavam dizê-las. Cativos do instrucionismo, agiam sem explicação. E sofriam a contradição entre o amor que sentiam pelos seus alunos e a incoerência dos seus atos.

Na escola dos idos de vinte, quase ninguém sabia por que fazia aquilo que fazia. Em 2043, poderá parecer-vos estranho que houvesse seres humanos que, bovinamente, aceitassem cumprir rituais sem sentido, mas era essa a triste realidade. Enfim! Disse-vos que haveria mais um rol de perguntas jamais respondidas e aqui estão elas.

Seria possível conciliar a ideia de uma educação de boa qualidade com abstrações como “turma homogénea”, com a divisão dos alunos por turmas e a segmentação em anos de escolaridade (por vezes, disfarçados de ciclos)? 

Onde encontraríamos indicadores seguros da consecução de uma aprendizagem significativa, integradora, ativa, socializadora e diversificada? 

Seria possível conciliar a ideia de uma educação de boa qualidade com a utilização de livros didáticos iguais para todos os alunos e com aulas dirigidas a um hipotético “aluno médio” sem atender a diferentes “ritmos” ou estilos de inteligência, com uma gestão rígida de tempos e espaços educativos e o trabalho do professor isolado física e psicologicamente na sua sala de aula?

Quando teríamos nas escolas uma avaliação alinhada com a aprendizagem, verdadeiramente formativa, contínua e sistemática, na qual os objetivos de ordem atitudinal assumissem maior relevo? 

Por que se desperdiçava precioso tempo no adestramento dos alunos em treinamento de provas, em obsoletos rituais de classificação (confundida com avaliação), se não existia nas escolas uma cultura de avaliação que permitisse obter indicadores seguros de aprendizagem? 

Por que perdiam os professores tanto tempo a aplicar e a corrigir provas, exames e outros testes, que nada provavam? 

O que era um “dígrafo”, ou expressões do tipo “sujeito nulo subentendido”? O que eram “plantas epífitas”, ou em que consistia um “ato ilocutório diretivo? Por que razão um aluno do ensino fundamental deveria “aprender” o que era o eugenol? 

Por que havia férias escolares e recessos? Uma igreja brasileira entrava de férias em dezembro, para reabrir ao culto depois do Carnaval? Na escola portuguesa, a inteligência deixava de funcionar em junho, para voltar a funcionar em setembro? 

Por que razão todos os alunos teriam de urinar e defecar ao mesmo tempo? 

Por que existia “carga horária”, se carga era coisa de jegue, não era coisa de gente?

Por que havia toques de campainha e gritos de sirene? 

Aconteceria aprendizagem, quando não eram constituídos vínculos afetivos, emocionais, estéticos, éticos? Se tivemos um professor de quem não gostamos, por que nada aprendemos nessa disciplina?

Por que se considerava que uma escola era um prédio? 

Continuamos sem escutar respostas, até  aos anos trinta, quando toda a tralha instrucionista foi removida para o museu da pedagogia.

Amajari, 27 de janeiro de 2043

Nos idos de sessenta e de setenta, era raro o mês em que um meirinho do ministério não me visitasse para me ameaçar. Na Ponte, o assédio moral só terminou, quando decidimos desobedecer, em absoluto, às imposições. Nos idos de setenta, quando nos assumimos na dignidade de professores autônomos, responsáveis e solidários – a matriz axiológica do projeto – a Ponte transformou-se num “campo de batalha”.

“Vai ter de voltar para a sala de aula!” 

Aos berros, visivelmente fora de si, o senhor inspetor ordenava que deixássemos de trabalhar em equipe, em múltiplos espaços de aprendizagem, e voltássemos a estar sozinhos em sala de aula.

Se o inspetor manifestava tiques autoritários, eu pagava com a mesma moeda.

“Você tem que dar aula! como toda a gente!”

“Nem dada, nem vendida! Era só o que faltava!”

Se ele não invocasse “superioridade hierárquica”, eu passava a ser razoável e agia com compaixão. Até cheguei a servir-lhes um cafezinho. E um deles até foi conversar comigo na minha casa. Ficamos amigos.

Se ele se acalmasse, respeitosamente, eu voltava aos porquês. Pedia que ele fundamentasse a sua atitude na lei e na ciência.

“Por que devo voltar para a sala de aula?”

E lá voltava a liderança tóxica:

“Porque eu mando!”

“Porquê?” – voltava a perguntar. E perguntava, perguntava, perguntava, até ao berro seguinte do senhor inspetor. 

Se ele caísse na asneira de dizer “eu acho que”, respeitosamente, lhe dizia que o “achismo” não era para ali chamado. 

O litígio desembocou em ameaça de processos disciplinares, quando eliminamos obsolescências como: “carga horária”, “ano letivo”, os “50 minutos da aula”, “intervalos”, “horário de entrada e de saída”, “trimestre” etc. 

E o diálogo de surdos recomeçava. Foram muitas as perguntas formuladas, ao longo dos últimos setenta anos. Aqui vos deixo algumas. Nenhuma obteve resposta. 

Por que havia sala de aula?

Por que se dava aula em outras escolas?

O que era um ano letivo? Por que havia ano letivo? Se estava na lei, por que estava na lei?

Por que havia duzentos os dias letivos, se não era isso que estava escrito na lei e se aprendíamos nos 365 dias de cada ano? 

Por que eram ensinados conteúdos por bimestre, por trimestre… Para qual aluno?

Por que razão uma aula durava 50 minutos? 

Por que se instituía “um horário semanal de educação para a cidadania”? Não deveriam ser as restantes horas de “educação na cidadania”?

Por que razão todas as escolas começavam a funcionar no mesmo horário? 

Por que razão se mantinha a separação entre educação familiar, educação social e educação escolar? Por que não fazer um re-ligare essencial? 

Por que razão se segmentava a educação escolar em “jardim infantil / educação de infância”, “fundamental um / primeiro ciclo”, “ensino médio / ensino secundário”, por que se separava o ensino “superior” de um suposto ensino “inferior”? 

Por que seria que crianças de tenra idade não paravam de fazer perguntas e, quando chegavam a adultos, já não sabiam perguntar?

Por que razão as crianças que “não acompanhavam o ritmo da aula” (sinistra expressão) eram condenadas ao insucesso escolar e educativo? O que era o “ritmo da aula”?

Por que razão os banheiros dos alunos estavam separados dos banheiros dos professores?

Por que havia professores que aceitavam que uma parcela significativa dos seus alunos, “naturalmente”, não aprendesse?

Preparai-vos para receber mais perguntas. Só no início da década de vinte, algumas começaram a ser respondidas. Deixo-vos com uma, formulada no janeiro de há vinte anos:

Quem educou os bonsais humanos que tentaram exterminar os yanomami?

Maricá, 25 de janeiro de 2043

Ontem, celebramos o vigésimo quinto “Dia Internacional da Educação”. A ONU achou por bem criá-lo, se bem que já abundassem as efemérides e escasseasse a concretização de intenções. 

Como comentava o amigo Valentim, no reino da educação, sobejavam “falsas impressões, sentimentos enganosos”. O advir da “Travessia” demoraria, à semelhança do que acontecera com “Riboaldo, o Tatarana, então Chefe Urutú-Branco, que nunca saiu do Grande Sertão, nem nunca se distanciou do “Bem” e nem nunca se afastou do “Mal”, mas que mostrou que tudo é Travessia”.

A que poderíamos atribuir a demora no “atravessar”? 

Sempre que deparo com perguntas metafóricas, arrisco metaforizar. Em parte, a demora ficava a dever-se a um personagem – o “porque não” – que descrevi à Alice, no início deste século e que já fora glosado num livro dos anos sessenta (o da foto, que junto a esta cartinha). Descrevi-o nestes termos:

“O porque não aderia incondicionalmente à regra do “sempre foi assim”. Competia-lhes vigiar o cumprimento das normas e rituais de adestrar as jovens aves. Assim se chamavam por não saberem explicar por que faziam o que faziam – era assim porque era assim… e pronto!

Dificilmente coexistiam com os pássaros-mestres propriamente ditos. Eram aliados das víboras, animais do solo, invejosos e maledicentes. Os pássaros-mestres habitavam as copas inacessíveis. E, à vista desarmada, não havia quem conseguisse distinguir uma espécie da outra. 

Aos pássaros-mestres não restava alternativa se não a de piar em segredo, aferrolhados nos galhos altos. Porque, se algum porque não lograsse intuir o perigo da diferença, nunca mais os pássaros-mestres teriam sossego.” 

Talvez se torne difícil para ti, Alice, que vives outros tempos, compreender por que pássaros sem alma roubavam primaveras e impunham céus cinzentos a muitas gerações de aves escolarizadas. Difícil tarefa a de te explicar a exclusão de aves privadas da compreensão e do apoio de gaivotas plurais, o emudecer do canto dos bosques esmagado por letais silêncios e sombras.

Há vinte anos, (finalmente!) encontrei uma secretaria de educação disponível para dialogar. Mas, antes de Maricá, foram muitas as tentativas frustradas de esboçar a “Travessia”. Às ofertas de ajuda os porque nãos respondiam que “depois diriam alguma coisa”. Outros alegavam não lhes sobrar tempo para aulas extraordinárias. E até havia porque nãos que se manifestavam disponíveis, na condição de lhes ser aumentada a ração de alpista pela prestação do serviço. 

Em discretos ninhos, no mais recôndito das escolas dos pássaros, havia mestres que se arriscavam a questionar a tradicional pedagogia do voar. Cuidadosos, nem sempre estavam prevenidos contra as investidas dos porque nãos, e eram o alvo preferido de aparências de pássaros. Aparências, porque dispunham de asas, mas pássaros não eram – vampiros se chamavam.”

Foi o amor sempre presente no canto das almas sensíveis que comoveu as almas empedernidas dos porque nãos e os redimiu do pecado da ignorância. Uma doce paciência ajudou pássaros doentes a não temer a luz diurna, a não fechar os olhos à claridade. 

Crês, Alice, que as gaivotas da estória terão desistido de ser? Não. Porque elas sabiam que até o suave contacto de uma gaivota no cimo da Torre de Pisa poderia acelerar a sua queda.

Há vinte anos, relutantemente, comemorei o “Dia Internacional da Educação”, conversando com a Mónica,a Claudia, o Conrado e a Edilene sobre os porque nãos da altura.. Em 2043, afastados que foram esses nefastos personagens, sobram motivos para comemorar.

Monteiro Lobato, 24 de janeiro de 2043

Quando alguém considerava que uma fala minha pudesse ser útil, eu ia ao encontro de educadores, em congressos, seminários, ações de formação. E já sabia que me iriam fazer a pergunta “sacramental”:

“O senhor trouxe o power point da sua apresentação?”

Eu explicava que não utilizava power point e logo vinha a segunda pergunta:

“Mas, então, o que é o senhor vai dizer na palestra?”

“Não sei. Ainda ninguém me perguntou o que quer que fosse.”

Perguntava o que desejavam saber. Escutava. Dialogava. No final da fala, convidava à mudança. O convite era feito ao jeito de uma “tarefa de casa”, era feito de sete perguntas. Lançava a primeira:

Por que aprendemos?

Convidava a procurar o motivo por que uma criança aprendia a andar, a falar.

O que precisamos aprender?

Para que se procurasse saber quais seriam as aprendizagens essenciais.

Quando aprendemos?

Colocava como hipótese que talvez fosse a partir do surgimento dos primeiros neurônios-espelho, e até morrer.

Onde aprendemos?

Sugeria que talvez fosse possível trocar o consumo de currículo servido em livro didático pela produção de currículo, através da pesquisa, num centro cultural, numa biblioteca, numa floresta e até mesmo num edifício a que davam o nome de “escola”.

Com o quê e com quem aprendemos?

Provavelmente, com acesso à informação e contando com a mediação de um educador.

Como aprendemos?

As teorias da aprendizagem estavam à mão de semear, falavam de aprendizagem significativa, de educação integral. E eu deixava pistas, nomes de autores, para que fossem pesquisá-los

Como sabemos que aprendemos?

Talvez produzindo conhecimento, reunindo “evidências de aprendizagem” num portfólio digital. E lembrava aos educadores que a avaliação deveria ser formativa, contínua e sistemática.

Se algum educador decidisse modificar a sua prática, de modo a conseguir que todos os alunos aprendessem, alertava-o para os sete obstáculos, que iria encontrar.

O primeiro obstáculo era eu. Era ele. Era a nossa cultura profissional, que urgia transformar.

O segundo obstáculo se configurava nas famílias e numa sociedade doente, que “achava que a escola deveria ser como sempre foi” ignorando que nem sempre fora assim.

O terceiro consistia na reação dos alunos, sobretudo universitários viciados em práticas de sala de aula, apenas desejosos de obter um diploma.

O quarto obstáculo decorria da formação inicial e continuada, que teoricamente propunha mudança, mas reproduzia um modelo educacional herdado da primeira revolução industrial.

O quinto, lideranças tóxicas que, da administração à direção das escolas, impunham práticas instrucionistas, através de normativos de cariz técnico-instrumental.

As nefastas intervenções dos áulicos, uma escumalha constituída por “doutores” saídos das catacumbas da educação do século XIX, se constituía em sexto obstáculo.

O sétimo obstáculo era aquele que eu considerava mais doloroso de aceitar – o maior aliado de um professor era outro professor, e o maior inimigo do professor que ousava fazer diferente era… outro professor.

Sete perguntas, sete obstáculos e sete modos de os ultrapassar. Bastaria invocar os pilares da educação da UNESCO e juntar-lhe mais três: aprender a conhecer, a fazer, a conviver, a ser, a desobedecer, a reaprender e a desaparecer.

Para não me estender nesta cartinha, somente vos direi que o último dos pilares se mostrou o mais difícil. Sabia que a solidariedade deveria andar a par com o desprendimento, com o dom do desapego. Mas, como foi difícil “desprender-me”, “desapegar-me”!

São Francisco Xavier, 23 de janeiro de 2043

Foi isso mesmo, netos queridos. Decidi viver, sem deixar de cuidar daqueles que, no chão da escola, continuavam a sofrer maldades. Porque, ao longo de mais de cinquenta anos, impotente, eu tinha assistido à deserção de bons companheiros, de excelentes educadores a quem roubaram os sonhos. Não passava um dia que não chegasse ao meu computador mensagens feitas de tristeza e resiliência.

“É frustrante ver essa chama apagar-se, a cada ano que passam dentro e fora da escola. Elas passam a ocupar seu tempo com banalidades e passatempos inúteis, em sites de relacionamento artificiais, em joguinhos que as façam esquecer da própria vida, consumindo o que esse mundo materialista oferece como sendo verdadeiro.
Questiono professores e pais: o que estamos a fazer de nossas vidas? Por que será que tantas pessoas escolhem permanecer na mediocridade, ou ocupam o seu tempo denegrindo outros?

As Cartas a Alice me fizeram lembrar o quanto é difícil lutar contra o “sistema” e a cultura do atraso do “pão e do circo”, do “fazer de conta que se ensina e se aprende”, ou do “fazer de conta que está tudo bem”.

O que me faz manter a fé no ser humano é ver cada geração que nos passa pelas mãos se transformando, escolhendo o bem, tornando-se mais humana. Acredito que cada criança bem cuidada se tornará multiplicadora de uma nova visão de mundo. Há tanta coisa a fazer, mas tenho a convicção de que os filhos dos filhos de nossos filhos viverão uma realidade bem diferente, cujas sementes plantamos hoje e até o final desta nossa jornada.”

Na casinha do Bosque, sobrava-me tempo para conversar com aqueles que, no início do projeto, assumiram a difícil tarefa de coordenar uma equipe composta de extraordinários educadores. Escutava-os. E, se considerasse oportuno, aconselhava, embora ciente de que nada pior do que um velho para complicar a vida dos novos.

Gastava parte substancial do dia a atualizar velhos livros, como aquele que para ti escrevi, querido Marcos:

“Não é em vão que alimentamos a esperança. Só custará aceitar que a minha geração já por cá não ande, nesse tempo em que a Educação será, finalmente, encarada como assunto sério.

Escrever sobre o ofício de educar é sempre um exercício precário. Por mais que o desejo desenhe possíveis futuros, escrevo para os filhos dos filhos dos nossos filhos. Ser esperançoso também é isto: escrever para os netos, na apaziguadora certeza de que eles serão os nossos olhos e as nossas mãos, quando os seus filhos forem, finalmente, as crianças felizes e sábias que eu desejaria todas as crianças hoje fossem.

O que nos resta como deliberação é o primeiro passo, acolher cada afago do destino como primeiro e derradeiro, e encarar a fealdade dos dias como possibilidade do belo.”

Da janela da casinha, ficava observando a gênese da utopia e insistia em descrevê-la, para que ela jamais sucumbisse. Acreditar e viver a utopia era realizar o que, antes da criação dos círculos de aprendizagem, parecia ser impossível. E a transposição dos “impossíveis” tornava mais resiliente a equipe.

No final de janeiro, chegavam o Conrado e a Ludmilla. E eu me retirava, mais ou menos discretamente, para dar lugar ao futuro.

Maturana dizia-nos que a educação acontecia na convivência, de maneira recíproca entre os que conviviam. Por isso, inaugurando uma nova construção social de aprendizagem, desenvolvendo um sistema ético baseado no saber cuidar, abandonávamos estereótipos e preconceitos, transformávamos uma escola obsoleta numa escola que a todos e a cada qual daria reais oportunidades de aprender e de ser.

Cachoeira dos Pretos, 22 de janeiro de 2043

Estranhastes que, na cartinha de ontem, eu tivesse falado de modo intimista, de uma juvenil paixão. E perguntastes quem foi Brell. Pois bem! Vos direi que foi um francês de nome Jacques e sobrenome Brell, que me acompanhou ao longo de mais de setenta anos, sob a forma de livro (aquele que junto a esta missiva), que me foi oferecido, quando contava dezessete anos. Foi assim…. 

Havia passado um ano inteiro fitando a minha musa inspiradora, num reverente ato de amor, que eu cria ser platónico. Ela tinha dezoito anos. Eu, dezessete. Mas, ela era professora. Eu era aluno. A demanda de amor jamais poderia ser atendida. Um “vazio constitutivo” se instalara. E eu confiava na sorte, que ela não se apercebesse de que era o meu olho estrábico que a observava.

Nesse dia, à medida que o tempo da aula se esgotava, a tristeza me invadia. Talvez nunca mais voltasse a vê-la. 

No tempo da Ditadura, os professores mandavam-nos levantar. Depois, diziam: “Podem sair!”. Acaso proferissem o nome de algum aluno e lhe dissessem para ficar na sala, isso era sinal de que iria ser punido. A professora de francês sempre dispensara esse ritual. Porém, naquele último dia de ano letivo, aconteceu algo inesperado. A professora de francês juntou ao sacramental “podem sair” um apontar de dedo na minha direção. 

“Podem sair. O José Pacheco fica. Precisamos conversar!” 

Pensei: ter-me-ei deixado trair pelo olhar? Iria ser punido?

Os meus colegas foram saindo, deitando-me um olhar de piedade, convencidos de que iria ser castigado. Seria o cúmulo do infortúnio ser admoestado por alguém que eu amava profundamente, em silêncio. 

Quando o último dos alunos se retirou, ela fechou a porta da sala de aula e retirou da sua saca de ombro um disco e um livro, dizendo: 

“Fui a Paris, e lembrei-me de te trazer música de Jacques Brell. Sei que irás gostar. É para não te esqueceres de que me lembrei de ti”. 

A professora a tratar-me na segunda pessoa do singular, num vocativo apenas usado entre pessoas íntimas, ou… que se amam.

Fiquei pregado ao chão, uma mão colada ao disco, outra no livro. Mudo por fora, gritando por dentro. E, antes que eu conseguisse resolver o conflito, a professora saiu da sala. 

Nunca mais voltaria a vê-la. Para ser totalmente sincero, devo confessar que, de cada vez que ouço o “Ne me quitte pas” do Brell, sinto a súplica do poeta-cantor como se minha fosse. Por isso, no altar-espólio da minha andarilhagem esse livro teve lugar cativo.

A escola que me coube em sorte assemelhou-se a um vaguear num deserto. Mas, como todo o deserto que se preze é pontuado pelo mimo dos oásis, na escola também nutri afetos. 

Há professores que não usam a pedagogia como mera ciência ou arte, mas ajudam outros aprendizes a aprender a arte de viver. A minha professora de francês era uma mulher extraordinária, que se envolvia no que ensinava e criava duradouros vínculos com os seus alunos, interpelando as nossas vidas na língua de Voltaire e de Vian. 

As suas perguntas, feitas em catadupa, conduziam-nos a novas perguntas, a novas descobertas e à descoberta de nós. No breve tempo desse ano letivo – que a noção de tempo não é idêntica na amiba e no elefante – a professora anediava-me a alma. 

As suas aulas – que eram mais uma espécie de liturgia – produziam em mim um efeito mágico. E eu para ali ficava a contemplá-la, automaticamente absorvendo tudo o que ela dizia, antropofagicamente exaurindo tudo que ela era. Numa alquimia dos sentidos, de que só ela conhecia os segredos, mais do que a amá-la, ela me levou a amar a cultura francesa: Camus, Yourcenar, Eluard, Piaf… Brell.