Darcy no reino dos áulicos

Na obra O Brasil como problema, Darcy questionava: “Qual é a causa real de nosso atraso e pobreza? Quem implantou esse sistema perverso e pervertido?”. E propunha um diagnóstico dos obstáculos cruciais, que a nação brasileira precisaria ultrapassar, para se desenvolver. Nesse livro, o maior dos obstáculos seria a nefasta ação de um certo tipo de intelectual: o áulico.

O áulico é um ajudante de ordens, aquele que está contente com o mundo tal qual é, e faz o seu papel. E o raciocínio do Darcy permanece atual. Ainda hoje, os áulicos prosperam, vivendo à sombra do poder, produzindo ideias irrelevantes, planos inconsequentes, ou contribuindo para destruir qualquer esboço de inovação educacional.

Identificamos dois tipos de áulicos: os ingênuos e os esquizofrênicos. Os primeiros controlam estruturas do poder público. Os outros infestam universidades e comissões de especialistas. Deixemos estes para próximo artigo e reflitamos sobre diatribes dos ingênuos.

A comunicação social, pródiga em notícias de maus-tratos infligidos à Educação, diz-nos que áulicos verea­dores enquistados no poder público reveem o Plano Municipal de Educação, aproveitando a oportunidade para o extirpar do que não lhes convém manter. A Meta 19 foi quase ignorada. Agora, suprimem a Meta 18, aquela que visa implementar a Educação em Direitos Humanos na Educação Básica, viabilizar ações de combate ao preconceito e discriminação no ambiente escolar. Em total impunidade, “ingênuos” vereadores não cumprem o Plano Nacional de Educação, contribuindo para negar o direito à educação a milhões de jovens brasileiros.

Nas escolas particulares, onde educação se converte em mercadoria, as novas tecnologias assumem-se como diferencial de mercado. Na ânsia de deter a queda da taxa de evasão e para melhorar a captação de alunos, ingênuos gestores recorrem a áulicas consultorias, especializadas no uso da tecnologia para atrair pais e para captar alunos.

O drama se repete nas escolas (ditas) públicas. Em mais uma manifestação de ingenuidade pedagógica e para fomentar o envolvimento das famílias na vida escolar dos filhos, uma secretaria de Educação decidiu abrir concurso e acolher propostas de empresas especializadas em “mecanismos para motivar o aluno e em ferramentas para melhorar a gestão escolar (…) com o objetivo de aumentar a aprovação”. O regulamento do concurso estabelece que apenas poderão concorrer organizações que já tenham prestado serviços envolvendo um mínimo de 5.400 alunos. Mas, o que se poderá esperar de tais organizações, certamente altamente especializadas em projetos conduzidos por áulicos? Exatamente o que os áulicos autores de anteriores projetos produziram: o desperdício de mais alguns milhões.

O secretário de Educação justifica a medida: A educação está anacrônica. O jovem pressente isso e foge. Buscamos alternativas para esse fracasso. Mas o zeloso secretário insiste em anacrônicas medidas de política educativa.

Como diria o Frederico, no reino dos áulicos, reinam a lisonja, a mentira, a ostentação, o usar máscaras, o fato de brincar de comediante diante dos outros e de si mesmo. Mas a crise ética instalada também é tempo de oportunidades. E quase nada é mais inconcebível do que o aparecimento de um instinto de verdade honesto e puro. Oremos…

Perversões

Volto ao assunto. Faço-o porque, apesar dos pesares, continuo a acreditar que, em algum momento, se iluminará a mente dos áulicos e que ocultos interesses não prevalecerão sobre o bom senso. Para que a Base Nacional Comum Curricular deixe de ser perversa. Nesta curta crônica, analisemos apenas uma das perversões nela contidas.

Na década de 1990, integrei uma comissão do Conselho Nacional de Educação encarregada de emitir “parecer” sobre uma proposta de base curricular. A avaliação de um projeto de “gestão curricular flexível”, que antecedeu a redação da proposta de base curricular, apontava a necessidade de alteração do modelo escolar. E o “parecer” sobre a proposta de lei, por nós elaborado, reiterava a recomendação do relatório de avaliação: para concretizar a base curricular no chão da escola, seria necessário substituir práticas de “ensino tradicional” por práticas coerentes com o discurso das ciências da educação.

A recomendação foi ignorada. A lei foi aprovada. Visava-se a melhoria da qualidade da educação, mas a educação de Portugal não melhorou. E, em 2017, o Ministério da Educação de Portugal lançou nas escolas mais um projeto de “gestão flexível do currículo”, isto é: perdemos vinte anos de oportunidades de mudança.

Tive oportunidade de intervir no CNE, no Senado Federal e em outras instâncias de poder, tecendo crítica construtiva, fundamentada. Apresentei argumentos, que não foram contestados. Porém, tal como no Portugal de há 20 anos, falei para orelhas moucas.

Foi dito pelos ilustres autores da base curricular que o seu conteúdo é mera referência. E que, no exercício da sua autonomia, as escolas fariam adaptações. É bem verdade que o termo “autonomia” é referido 57 vezes na proposta de base curricular. Porém, omite-se o fato de o artigo 15º da LDBEN continuar sem efeitos práticos e que o “dever de obediência hierárquica” nega às escolas o direito à autonomia. Daí que as escolas devam ficar atentas a esta e a outras perversões, em que a base curricular é fértil.

Reafirmaram os autores ser o conteúdo da base mera referência. Então, não será obrigatório assegurar a ensinagem de toda a base? O seu conteúdo é apenas “uma referência”? Se assim for, por que se deram ao trabalho de acrescentar descritores? O amigo Nóvoa já nos alertou para o fenômeno do “transbordamento curricular”, mas, só considerando as metas do 4.º ano de escolaridade, os descritores são quase 100!

As ditas “habilidades” – há muita habilidade no uso de eufemismos – serão o objeto central das avaliações nacionais, por esta­rem associadas a descritores.

Não nos iludamos, porque é gato escondido com o rabo de fora, perversão do discurso. Na avaliação de larga escala, nas provas e exames, todos os alunos terão de saber, por exemplo, “interpretar anamorfoses geográficas”, “identificar efeitos de sentido do uso de orações adjetivas restritivas e explicativas em um período composto”. Ou fazer decoreba das produções da Senegâmbia, no 8º ano.

Por que se estabelece que determinada “habilidade”, ou “conteúdo” seja “ensinada, ou “aprendida”, no quarto, ou no oitavo ano? Essa determinação não constituirá infração do artigo 23º da Lei de Bases?

Quero acreditar que as supostas perversões não o sejam. E, esperançosamente, aguardo que o debate se reacenda.

“Ubuntu”

O mestre Pestalozzi afirmava que a solidariedade na solidariedade se aprende, como vi acontecer numa escola, que acolhia alunos jogados fora de outras escolas. Aqueles que vegetavam no fundão da sala de aula, os que batiam em professor, os rotulados de “especiais”, nela achavam guarida e os devidos cuidados. O TDH ainda não havia sido inventado, nem a indústria da ritalina havia sido instalada, mas os enjeitados jovens já vinham rotulados de alunos com “dificuldades de aprendizagem”, ou até mesmo de “alunos marginais”. Por sorte, naquela escola, apenas havia dificuldades de ensinagem, que os professores, movidos a afeto e intuição pedagógica, tentavam resolver.

A tia do Abel confidenciou a um professor que a criança havia feito tratamento para combater um câncer e que usava um boné, para disfarçar a queda do cabelo. Ao correr no recreio de outra escola, o boné voou. E os seus colegas fizeram troça da sua calvície, motivo suficiente para recusar voltar à escola.

O Abel foi acolhido, escolheu e foi escolhido pelos seus companheiros de equipe de projeto. Durante uma brincadeira, o boné caiu no chão. O Abel apanhou-o e com ele se cobriu, receoso da reação dos companheiros. Esperava que “tirassem sarro” do seu aspecto, mas a reação foi outra: no dia seguinte, os alunos chegaram à escola, quase todos… carecas.

Se o Renascimento contribuiu para a ruptura com o sentido de coletividade, a modernidade operou a separação entre sujeito e objeto, favorecendo o individualismo e uma competitividade negativa, que se manifesta nas escolas que (infelizmente) ainda temos. Pude verificá-lo em visitas a escolas onde prevalece o modelo educacional herdado da revolução industrial e onde o modelo de gestão, que lhes é imposto – em que impera o dever de obediência hierárquica – impede, por completo, o exercício da solidariedade, inviabilizando a recriação do sentido de comunidade. Morin diz-nos que solidariedade é a palavra que pode modificar positivamente o futuro da humanidade, mas, em tais contextos, o exercício da solidariedade não acontece, porque a escola da modernidade seleciona e exclui.

Expulso de outra escola, mais um jovem foi acolhido. Fazia automutilação e logo foi em busca de um objeto cortante. Impediram-no de pegar uma faca e se ferir. Reagiu inusitadamente: foi ao banheiro e urinou no cesto do papel higiênico.

Chegou o dia de reunião semanal da assembleia. E o moço lá estava, olhando em volta, tentando entender o que era aquilo a que chamavam assembleia.

No início da reunião, o Pedro pediu a palavra e disse: Amigos, nesta semana, um de nós urinou no cesto dos papéis.

Nos banheiros daquela escola não havia avisos como: “por favor, dê a descarga”, “por favor, urine dentro do vaso”. E todo mundo sabia quem fora o autor da urinação fora do vaso. O moço, também. E se encolheu na cadeira, à espera de retaliação.

O Pedro concluiu a sua intervenção, dizendo: Precisamos de ajudar um de nós a não voltar a fazer isso. Quem pode ajudar?

Todo mundo levantou o braço. E, no final da reunião, o jovem prevaricador saiu abraçado à sua “comissão de ajuda”. Se esperava admoestação, ou castigo, recebeu solidariedade. Ali se praticava o lema Ubuntu: “sou quem sou, porque somos todos nós”. E ele era mesmo “um de nós”.

Dura lex, sed lex?

Professor Zé, pode ser maior que o compromisso ético de um educador a negligência criminosa de um gestor? Negligência criminosa é a manutenção e financiamento de práticas inaceitáveis, que ferem o âmago da escola e a deslegitimam e desmoralizam frente aos seus educandos e à toda comunidade. Como podem os educadores realmente comprometidos com a justiça social permanecerem e, mais ainda, avançarem com seus projetos em uma instituição gerida por alguém que não apoia e até inviabiliza o processo de transformação, ignora os chamamentos éticos e legais dos educadores e financia a manutenção do caos institucional?

Ao ler a carta-denúncia, sobreveio na memória o que aconteceu a uma família, há uns dez anos. Porque não matriculou os seus fi lhos, acusaram-na de abandono intelectual e foi punida com multa. Seguindo o mesmo raciocínio e aplicando a mesma lei, se um ministério mantém e financia práticas inaceitáveis, condenando à ignorância milhões de jovens matriculados, se o poder público comete esse crime de abandono intelectual, por que não é punido?

Escuto a recorrente pergunta: Se a sua escola não tem aula, nem turma, a sua escola está fora da lei? Pacientemente, respondo que está dentro da lei, porque cumpre a Constituição e a Lei de Bases, garantindo a todos o direito à educação. Por vezes, insistem: Então, há escolas que estão fora da lei? Por pudor, não respondo. Mas, desta feita, ouso afirmar que há escolas fora da lei. Nos seus projetos podemos ler palavras como “competência”, ou “autonomia”, mas as práticas são o oposto do que está escrito nos projetos. Os seus professores sabem que o modelo de ensino fundado no paradigma da instrução nega o direito à educação a muitos alunos, mas insistem em atitudes antiéticas. Essa atitude não configura crime de falsidade ideológica?

A carta termina assim: As sabotagens se fazem presentes, dia após dia. Enquanto cidadã, ser humano e educadora, preocupam-me investidas perniciosas do Sistema, como a de ontem e tantas outras, que advêm da vaidade de estruturas de poder e mais ainda da negligência daqueles que se acostumaram a fazer a manutenção do status quo. Faço um pedido de intervenção, porque as minhas colegas do Projeto estão sofrendo boicotes frequentes. Sofrem com o desgaste emocional e retaliação.

O abuso de poder, a chantagem emocional, o assédio moral perpetrado por agentes do poder público não serão atos criminosos? Nunca será demais lembrar que muitos projetos inovadores vêm sendo destruídos, por ignorância ou incúria de políticos e burocratas. Enquistados nos órgãos de gestão e administração, impõem às escolas o cumprimento de normativos geradores de um autêntico genocídio educacional. Por que continuam impunes?

Nos últimos quarenta anos, recebi centenas de cartas idênticas àquela de onde extraí os dois excertos. Tinha razão o saudoso Darcy, quando disse que a crise da educação não é uma crise, mas um projeto. um projeto hediondo, porque destruir futuros se assemelha a crime contra a humanidade.

Já em 2010, uma pesquisa alertava para o elevado grau de corrupção endêmica e sindrômica no sistema educativo, que não se restringia à ação de máfias da merenda, ou do transporte. Mas, haja esperança! Vejamos o que um professor português, que é superintendente de ensino de Nova York, nos diz: Quando eu cheguei, despedi três quartos dos diretores de escolas (…) há alturas em que temos de tomar posições, não é altura para se evitar confrontos por medo de ser inconveniente.

Sopa de Letrinhas

Ele não era ético, mas não o sabia. O acaso o protegeu, quando lhe foi confiada uma turma constituída por jovens de 15 anos, todos analfabetos.

Perguntou-lhes: Por que não sabeis ler?

Estou na escola vai para oito anos – disse um dos jovens – e foi sempre assim, como vou dizer: a professora nova chegava e ensinava o a-e-i-o-u. E a gente fazia carreirinhas de as, es, is… Depois juntava o pa-pe-pi-po-pu.

O professor caiu em si. Ano após ano, também havia servido aos seus alunos uma indigesta sopa de letrinhas. Era competente, dava aula na perfeição, bem planejada, apoiada em bons materiais. Mas compreendeu que, se aqueles jovens não aprendiam pelo método fônico, deveria buscar outros modos de alfabetizar. Se não o fizesse, continuaria a ser um professor competente, mas… antiético.

Talvez não por acaso, naquele lugar aprendeu a trabalhar em equipe, libertando-se da solidão da sala de aula. Aprofundou o domínio da alfabetização linguística, enquanto as suas companheiras da equipe de projeto se especializaram em outras alfabetizações. Foi aprender psicologia da aprendizagem, da cognição, da percepção, da memória. Aprendeu mais de vinte caminhos para a alfabetização: o silábico, o global de palavras, frases, contos, o “tu já lê” das palavras geradoras do Freire, o “método natural” do Freinet… Foi aprender a compor repertórios linguísticos e surpreendeu-se com o fato de haver crianças de quatro, ou cinco anos, que identificavam mais de duzentas palavras: em português (Coca-Cola) e até em inglês (McDonald’s). Compreendeu que havia agido erradamente, quando prescindira de um vasto repertório linguístico e obrigava a silabar ca-ce-ci-co-cu, quando poderia aproveitar o conhecimento sincrético das palavras “coca” e “cola”. Que, com o “seu método”, aquele que lhe havia sido ensinado, enviara muitos jovens para classes de apoio, condenara muitos alunos à supletiva educação de jovens e adultos.

Compreendeu que havia ensinado todos do mesmo modo e ao mesmo tempo, no ritmo da aula, ignorando o ritmo de aprendizagem de cada criança. Prescindiu de usar “o seu método”. E, se cada qual aprendia a seu modo, a todos deu oportunidade de aprender a ler.

Subsistia uma dúvida: por que razão ainda havia alunos alfabetizados, que reprovavam? Só achou razões na “teoria dos dotes” e nas teorias explicativas do insucesso por via socioeconômica e cultural.

Rumou à universidade, onde estudou história, psicologia, etologia, sociologia da educação, e aprendeu a ensinar de modo que todos pudessem aprender. Quando lhe deram a conhecer Freinet, Lauro, Bourdieu, Freire, Giroux e outros autores reconheceu a necessidade, não só de operar rupturas paradigmáticas, mas de erradicar um velho e excludente modelo de escola. A dúvida se desfez, quando encontrou um princípio de resposta nas palavras de um Vieira do século 17: O mestre na cadeira diz para todos; mas não ensina a todos. Diz para todos porque todos ouvem; mas não ensina a todos, porque uns aprendem e outros não. E qual é a razão desta diversidade se o mestre é o mesmo e a doutrina a mesma? Porque para aprender não basta só ouvir por fora, é necessário entender por dentro.

Isso mesmo: a razão maior do insucesso residia numa contradição. Na Universidade, a prática dos formadores era a negação da teoria que “ensinavam”. Os seus professores continuavam dando aula, uma indigesta sopa de letrinhas do século 17.