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Miranda do Corvo, 21 de outubro de 2041

Alguns anos antes da boa notícia publicada pela Globo paraibana, visitei a Escola Nossa Senhora do Carmo. Com os seus educadores, partilhei emocionantes momentos. Nela pernoitei. Dela saí com a certeza de que uma “escola sonhada” viraria realidade. A Leila foi figura central do início dessa mudança. Dada a riqueza do seu depoimento, ouso transcrevê-lo, em parte. 

“Nos fundos de uma casa simples, morada de um lavrador, surgiu a Escola Nossa Senhora do Carmo. O projeto social, de início, tinha como foco alfabetizar camponeses da região. Mas não era suficiente. O analfabetismo costumava se perpetuar e não fazia sentido garantir educação aos pais e desassistir os filhos, e foi assim que o objetivo se estendeu. As crianças passaram a integrar a rede de educandos beneficiados pela educação das Irmãs (…) surgia um novo modelo de educação, distante dos moldes tradicionais que conhecia e percebia muitas falhas.

Paulo Freire foi e ainda é nosso maior referencial, com essa proposta de educar com os sujeitos, sempre levando em conta os fatores sociais que cercam a vida de todos. Inquietava-nos ver a escola com suas salas de aula cheias de carteiras enfileiradas, com seus alunos a olhar o tempo inteiro para um professor à sua frente, ditando padrões, impondo saberes, em sua maioria desligados da realidade dos educandos e com uma avaliação de aprendizagem mais excludente do que formativa.”

Escutemos a Aline pedagoga, nascida e criada no campo, que defendia a educação comunitária e exercia na escola a função de tutoria: 

“Sem aulas, as orientações são individuais, e os momentos coletivos são direcionados para as interações entre os estudantes, com uma mediação dos profissionais, que se veem como integrantes do processo de formação, sem serem totalmente responsáveis por ele.

“Tudo é construído por todos, nada de cima para baixo. Acredito que essa educação promove o desenvolvimento de todos através de uma proposta transformadora. Os educandos adquirem consciência da responsabilidade que têm pelo crescimento pessoal e socioambiental (…) com a chegada da pandemia, apesar da tristeza em ter que levar as atividades para casa, a escola conseguiu se adaptar. Com a metodologia de ‘Fichas de Interesse’, as atividades foram realizadas com os familiares e acompanhadas, à distância, pelos tutores. Isso foi possível graças à autonomia já trabalhada com os educandos.”

Quando, em 2014, integrei o Grupo de Trabalho “Inovação e Criatividade em Educação Básica”, iniciativa do Ministério da Educação, pronunciei-me pela inclusão (mais do que justa) da ‘Escola dos Nossos Sonhos’ na lista dos 178 projetos com potencial inovador. Essa escola de Bananeiras recebeu o reconhecimento pelos novos valores propostos, foi uma das quatro experiências paraibanas certificadas pelo MEC, em 2015.

Mas, não há bela sem senão… Quando completou quatro anos de idade, o Luan entrou para a Escola dos Sonhos”. A artesã Milena decidiu matricular o seu filho nessa escola, por dela esperar “uma educação ampla e inclusiva”. Falava do ambiente escolar na primeira pessoa do plural, chamava de “nossa” a escola que fizera a diferença na formação de Luan e no cotidiano da comunidade. Mas, num tom saudoso, a Milena lamentava que, “aos catorze anos, ele tivesse de sair em busca de outro lugar, pois atingira a idade limite”. 

O Luan teria mesmo de migrar para uma escola de Campina Grande, ou de outro lugar? O que era isso de “idade limite”? A lição colhida nas Bananeiras serviu de início de questionamento de normas sem sentido.

Por: José Pacheco

Arganil, 20 de outubro de 2041

Hoje, andarilhei por caminhos percorridos, no tempo em que andava pelo Portugal profundo dos idos de vinte. O nervo ciático já me vai fazendo arrastar, mas uma réstea de energia me impele a visitar amigos que fiz, na Lousã e na Pampilhosa da Serra. 

A Alexandra secundava a decisão de um presidente de câmara atento às necessidades do seu povo e que compreendera que a necessidade maior era a de concretizar mudanças em áreas estruturantes como a da educação. 

Com a Alexandra, a Raquel perseverava no estabelecimento de pontes entre o poder público e a administração das escolas, abrindo rotas de cooperação, que culminariam, anos mais tarde, na criação de uma rede de comunidades muito visitada por forasteiros em busca de conhecimento e de criativos modos de humanizar a educação.

Na Residência dos Professores, a Amélia, a Filomena e a Cristina cuidavam bem de nós, preparavam fartos banquetes bem regados a tinto da região. A nossa amiga Patrícia nos ajudava a integrar socialmente e nos levava até à Lousã, onde conhecemos o Luís e outra Patrícia, tão idealistas quanto nós e que tinham sonhos de melhorar o que de bom já faziam. 

A filha do Luís e da Patrícia estudava em Coimbra, tal como a filha da Alexandra. O casal residia e trabalhava na Lousã, mas precisaram de ter casa em Coimbra, porque não tinham conseguido encontrar, na Lousã, uma escola à medida da educação a que aspiravam. Comprometi-me em os ajudar e foram muitas as viagens serranas. Numa delas, sentei-me à mesa de um café, perto da Status. E, enquanto a Cléo foi xeretar umas lojas, voltei a minha atenção para o jornal diário, que estava, ali, à mão de semear. A manhã estava fria. E, enquanto esperava um cafezinho quentinho e um cálice de medronho, li, escarrapachada no jornal, a seguinte notícia:

“Autarca disparou caçadeira contra família estrangeira, por ódio racial. Fez comentários xenófobos, em discussão com homem natural do Curdistão, que tem nacionalidade sueca e passava pelo Alentejo com a mulher e sete filhos.”

Em pleno século XXI, o ódio racial expresso num cobarde ataque a uma família estrangeira gerou indignação, era considerado “inexplicável” (sic). Mas tinha explicação. 

Os indignados leitores talvez não desejassem assumir a sua quota parte de responsabilidade face ao “inexplicável”. Não se sentiriam responsáveis por tão “inexplicável” acontecimento. Raros eram os que, individualmente, assumiam responsabilidade por pecados cometidos pelo coletivo. Apenas os consideravam “inexplicáveis”, à semelhança de outra notícia, lida no mesmo jornal: 

“Mais de 1,6 milhões de portugueses vivem abaixo do limiar da pobreza”.

Na mesa ao lado, alguém comentou:

“É inadmissível! É inexplicável”

O inadmissível, o inexplicável não ficou por aí. Outras notícias me chamaram a atenção:

“Bullying: Metade das agressões acontece nas salas de aulas. Aspeto físico e notas são os principais motivos apontados pelos alunos para atos de bullying. Recreio é o principal palco da violência nas escolas. Diretores, dirigentes de associações e pais receiam possível aumento de casos, este ano letivo, após meses de ensino à distância.”

“Quase metade dos estudantes universitários tem nível inadequado de literacia em saúde.”

“São os alunos com menos rendimentos e cujos pais têm escolaridade mais baixa quem apresenta maiores dificuldades nesta área.”

Escondida num discreto cantinho do jornal, li outra notícia:

“Risco de pobreza diminui à medida que a escolaridade aumenta.”

Talvez nesta sentença residisse um princípio de explicação do… “inexplicável”.

 

Por: José Pacheco

Tentúgal, 19 de outubro de 2041

Nos idos de vinte, uma surpresa agradável me fez retomar práticas de antanho, ajustadas às realidades de municípios e agrupamentos de escolas, que me solicitaram ajuda. Já com setenta anos feitos, encarei os novos desafios como um aprendiz. 

Como referi na cartinha anterior, nos anos que se seguiram a uma breve experiência de gestão de uma autarquia, sete pilares de desenvolvimento comunitário se manifestaram. O primeiro viria a ser, mais tarde, designado de “territorialização”.

A escola saía de quatro paredes, ia ao encontro de novas dinâmicas sociais. Quebrava um enguiço de séculos, buscava entender modos de vida, valorizar saberes populares, procurava entender como pessoas e grupos se organizavam e se relacionavam. 

Nos projetos, que acompanhei na Pampilhosa da Serra e na Lousã, a Cléo teve importante papel, por reconhecer o lugar da produção social da saúde como espaço de construção de identidade e vínculo. Identificou fenômenos de vulnerabilização, mas também potencialidades do território e seus determinantes sociais de saúde. 

Paralelamente a esses eventos, recebia notícia de projetos idênticos em outras paragens. Da Paraíba chegavam ecos de intervenções antigas.  O vosso avô andarilho conhecera e colaborara com uma escola de Bananeiras. Identificara o grande potencial do projeto e a sua já assinalável integração comunitária. Augurara a territorialização, como saída para as dificuldades por que a escola passava. E o augúrio se confirmou.Os jornais noticiavam:

“Sem salas de aula e focada na educação comunitária, escola do Brejo paraibano é reconhecida internacionalmente. Com ensino gratuito e participação da comunidade, ‘Escola dos Nossos Sonhos’, localizada em Bananeiras, já ganhou prêmio global de inovação.”

Desde a estrutura físicas à formação dos seus ideais e valores, a Escola dos Nossos Sonhos agia de forma gregária. A comunidade não se via sem o projeto, e foi a crença de uma construção alternativa de saberes que levou todos a se reunirem, para seguir com a iniciativa. A Escola dos Nossos Sonhos era uma escola comunitária envolvida na busca de uma jornada sem hierarquias, tendo a subjetividade dos educandos como centro. A gestora Leila partilhava decisões com o coletivo:

“Cada passo é dado através de assembleias e colegiados, onde além da equipe de voluntários, os pais e integrantes da comunidade acrescentam ideias e sugerem mudanças.

A certo passo da notícia de jornal, a Leila explicitava a origem da mudança:

“Foi essa angústia que levou a equipe pedagógica a testar um modelo inovador na região. Nesse novo ciclo, a ‘Escola dos Nossos Sonhos’ não optaria mais por séries. A ideia era integrar os estudantes, incentivar os trabalhos coletivos e as trocas para além das quatro paredes das salas de aula, para além das provas e das notas por rendimento.

E, então, as salas se transformaram em espaços coletivos de aprendizagem, utilizados pelos educandos através das necessidades de cada um. Os professores se transformaram em tutores e mediadores de projetos. E os alunos foram desafiados a serem autônomos e a exercerem sua liberdade.

Entre as crianças, a autonomia é trabalhada como etapa primordial. “O que você tem interesse? O que você gostaria de aprender na escola?”. Perguntas como essas são comuns. Desde cedo, a opinião dos menores é levada em conta e valorizada na construção dos saberes.”

A Aline era voluntária na escola dos seus filhos. Para essa mãe, a principal diferença consistia em “tratar de cada detalhe como um fruto do coletivo, com foco na comunidade”. 

 

Por: José Pacheco

Fajão, 18 de outubro de 2041

Já aqui vos falei de dispositivos criados, ou recriados, na Ponte. Perdoai que insista, pois havia (nos idos de vinte) muito boa gente crente de ser possível instaurar situações de sã convivência, sem que regras fossem estabelecidas. Também havia quem acreditasse na possibilidade de um caos organizado, a partir de obrigações decretadas pelos professores. Mero engano de alma ledo e cego…

Na Ponte, os alunos organizavam debates e rodas de conversa, para preparação de propostas do que chamavam “Lista de Direitos e Deveres”. Submetidas à Assembleia e após a sua aprovação, os alunos as faziam cumprir, aplicando a “Magna Carta” de um sistema de relações.

Por vezes, o “Preciso de Ajuda” atuava como recurso para resolução de conflitos, dispensando a aplicação de “sanções”. Quando tal não acontecia, o não-cumprimento de um “dever” era sancionado com a privação do direito correspondente, por um período fixado pela Mesa da Assembleia. 

Sempre que surgia um “caso” – era o nome que as crianças davam às prevaricações – para resolver, ficávamos apreensivos com a severidade das crianças. Também nos preocupávamos com o fato de ter sido criado um “tribunal”. Até ao dia em que uma pequenita propôs que se criasse uma “Comissão de Ajuda”. O “Tribunal” sumiu. 

Com o passar do tempo, a “Lista de direitos e deveres” quase deixou de ser necessária. Cumprira o seu papel, as crianças tinham interiorizado “acordos de convivência”. Dispensavam-na.

O “Preciso de Ajuda” passou a ser utilizado apenas para solicitar apoio relativamente a algum assunto em que alguém sentia dificuldades. Mas, esse dispositivo somente era utilizado, após se ter já pedido ajuda ao grupo, de se ter procurado esclarecimento nos livros e em outras fontes de informação. Acaso a dificuldade persistisse, os tutores se disponibilizavam para dar uma “aula direta”.

Estou a falar-vos dos primórdios do projeto “Fazer a Ponte”, de “artefatos” produzidos nos anos setenta. Nesse tempo, o “Acho Bem” continha poucas sugestões:

“Acho bem que os professores nos ajudem; É bom termos direito de dar a nossa opinião”.

Enquanto o “Acho mal” se apresentava repleto de questionamentos: 

“Acho mal que alguns meninos não peçam a palavra; Acho mal que alguns alunos não me respeitem; Acho mal que os elementos da mesa não venham pedir assuntos para a convocatória; Acho mal que alguém tenha deitado lixo para o chão; Acho mal que o Manel não aceite a minha ajuda”. 

Na década de setenta, ainda havia quem pensasse que instituições geridas por diretores poderiam aspirar a desenvolver democraticidade, autonomia. Havia quem se surpreendesse perante o fato de sermos todos diretores. Uma visitante perguntou a uma criança:

“Onde fica o gabinete da direção?”

“O que é isso?” – estranhou a criança.

“Onde está o senhor diretor?” – insistiu a professora visitante.

“O Professor Zé?” – quis confirmar a aluna – “Minha senhora, ele está com as crianças da Iniciação.”

Há mais de sessenta anos, embora ainda incipientes, novas práticas escolares contagiavam as famílias dos nossos alunos e os vizinhos. Já assumiam a feição daquilo que viria a chamar-se… “comunidade de aprendizagem”.

Políticos corruptos reagiram. A comunidade reagiu. No início da década de oitenta, o vosso avô foi eleito prefeito. Num mandato feito de trabalho de equipe, uma nova cultura autárquica ganhou raízes. O trabalho realizado por associações locais e uma “geminação” com uma cidade francesa suscitou a abertura a diferentes culturas. Paulatinamente, pilares de desenvolvimento comunitário se manifestavam.

 

Por: José Pacheco

Penacova, 17 de outubro de 2041

Completemos a resposta começada na cartinha, que, ontem, vos enviei:

“Se na Assembleia forem discutidos assuntos que lhes digam muito, o comportamento será adequado e apropriado. Daí, a importância de serem os alunos a fazer a convocatória, ou seja, de serem eles a pedir os assuntos pelos espaços de aprendizagem, para que os alunos possam dar o seu contributo para o debate da assembleia seguinte. 

Outro aspecto muito importante a ter em conta diz respeito ao fato de este espaço ser visto pelos alunos como uma oportunidade fantástica de expressar a sua opinião, que, efetivamente, é tida como importante e respeitada pelos outros.

A Assembleia funciona pelos dois sentidos que falaste: deliberativo e executivo. São os alunos que fazem as propostas a serem votadas e são os mesmos que as colocam em prática, de uma forma organizada e planificada. É evidente que, por vezes, somos colocados perante situações difíceis. Nem sempre os alunos agem com bom senso. É aqui que entra o professor, agindo como “entidade reguladora”. 

Muitos problemas de indisciplina estão relacionados com uma relação muito distante, fria entre aluno e professor. Se existir uma relação de respeito, o aluno percebe que existem barreiras que não pode ultrapassar. Ele percebe isto sem que o professor o diga. Somente é preciso que o sinta. Quando falamos em relação próxima, não nos referimos “aos beijinhos e abraços”, entre professor e aluno (também pode acontecer…), referimo-nos a uma relação construída em alicerces de respeito e admiração não forçada, que se vai ganhando com o decorrer do tempo. 

Não entendemos que um aluno seja disciplinado, quando está domesticado. A domesticação passa pela imposição de algo, disciplina está relacionada com o crescimento pessoal do indivíduo.” 

Fecho esta cartinha com mais um dos muitos diálogos em torno de uma educação na cidadania.

“Sonho que, um dia, eu também possa presenciar cenas de convivência e respeito mútuo entre alunos e professores. Sinto-me frustrada, quando não consigo ajudar um aluno considerado indisciplinado pelos professores. 

Reconheço que a questão da indisciplina, no Brasil, é muito complexa. Em uma das palestras do Professor Pacheco, aqui, no Brasil, ele disse que não se forma para a cidadania, mas que nos educamos no exercício da cidadania. A minha pergunta é como é possível iniciamos um trabalho que contribua para formação deste ambiente de cidadania e convivência democrática? 

Eis a resposta dada por um professor da Ponte:

Em minha opinião, é necessário que os alunos “vivam” e “construam” a sua própria cidadania, no exercício da cidadania. Muito do trabalho que é desenvolvido por estes “cidadãos de palmo e meio”, nasce de um forte contexto de aprendizagem, numa base de tentativa e erro. Pela experiência que possuo (que também não é muita…), verifico que, no início, é muito difícil para os alunos essa vivência. É necessária muita compreensão por parte de todos, para que os meninos se preparem de forma consistente e adequada para o exercício efetivo de cidadania. 

Houve um tempo em que o ministério incorporou no texto da lei alguns dispositivos, que a Ponte criara, ou recriara. Entre eles, a tutoria e a assembleia, merecedores de referência em decreto. De pronto, o regulamentador transformou dois dispositivos essenciais de relação em pedagógicas caricaturas. A tutoria foi transformada em mais um meio de controle. O exercício de cidadania plena da Assembleia foi “domesticado”. Esse dispositivo perdeu o sentido, quando foi adaptado a… “assembleia de turma”. 

 

Por: José Pacheco

Lousã, 16 de outubro de 2041

Miguel Torga foi médico e poeta. Em meados do século passado, compôs um poema com o título “Ave de Esperança”. Nos idos de vinte, ele me remetia para a obra do Paulo e me ajudava a suportar a perfídia. Aqui transcrevo o poema, sugerindo que adentreis a obra desse poeta sublime:

“Passo a noite a sonhar o amanhecer.

Sou a ave da esperança.

Pássaro triste que na luz do sol

Aquece as alegrias do futuro,

O tempo que há-de vir sem este muro

De silêncio e negrura

A cercá-lo de medo e de espessura

Maciça e tumular;

O tempo que há-de vir – esse desejo

Com asas, primavera e liberdade;

Tempo que ninguém há-de

Corromper”

Mais uma vez, o poeta glosava a esperança e a corrupção, que o Vieira colocara num sermão, em que dialogara com os peixes, por estes serem discretas testemunhas da corrupção de costumes: 

“Ou é porque os pregadores dizem uma cousa e fazem outra; ou porque a terra se não deixa salgar, e os ouvintes querem antes imitar o que eles fazem, que fazer o que dizem”.

Naquele tempo, era preciso acender e manter o fraterno diálogo, que nos ajudasse a não desistir. Era preciso “aquecer as alegrias do futuro”, para colmatar a tristeza do triunfo das corrupções. Cumprindo o prometido na cartinha anterior, aqui vos deixo excertos do diálogo mantido entre a Ponte e todos quantos a interpelaram. A pergunta transcrita refere-se ao funcionamento da Assembleia da Escola, tempo e espaço de educação na cidadania, instrumento de anticorrupção.

“Vocês falam de “valores humanos não institucionalizados” propõem a construção da autonomia da criança, através dos modos de desenvolverem as atividades na escola, como uma das maneiras ‘tranquilas’ de superação da indisciplina: a criança tem a chance de construir atitudes diversas. Por isso, talvez não fique presa ao constante questionamento da ordem vigente. Pode inventar e pensar outras ordens e outros questionamentos. É mais ou menos isto? 

Tive uma experiência de prática pedagógica numa a escola experimental, onde os alunos faziam assembleias. Nossa dificuldade era administrar (controlar) a enorme gama de ações e atitudes propostas pelas crianças para resolver os problemas da escola. Não tínhamos pernas para tanta solução e encaminhamento! Como vocês trabalham com as demandas da própria assembleia? Ela tem um caráter deliberativo? Executivo? Ou os dois? E, quando não conseguem dar consequência aos encaminhamentos, o que fazem? A vossa proposta parece-me muito próxima da abordagem de Humberto Maturana, quando propõe que as relações sociais só são sociais – constitutivas da sociabilidade dos sujeitos – na medida em que aprendemos a “respeitar o outro como legítimo outro na convivência.

Em que medida necessitamos, em nossos ambientes escolares (institucionalizados), de um pouco de indisciplina para superarmos rotinas, cristalizações de espaços e tempos tão comuns nos meios pedagógicos? Ou, em outras palavras, seria perguntar se vocês concordam que nem toda a autoridade deve ser exercida todo o tempo, quando falamos de educação (transformação)? Ou, ainda: Quais os limites da própria autoridade? Da disciplina?” 

Na cartinha de amanhã, completarei a resposta dada por um professor da Ponte. Começava assim:

“A Assembleia é vista pelos alunos como um dispositivo de trabalho muito importante, muito significativo. Até para os alunos ditos como mais problemáticos. O aluno deverá escolher o seu próprio caminho, mas não pode confundir liberdade com falta de responsabilidade ou com desresponsabilização. A autonomia pressupõe liberdade casada com responsabilidade!” 

 

Por: José Pacheco

Cem Soldos, 15 de outubro de 2041

Era uma escola muito engraçada, não tinha teto, não tinha nada…

Era assim que o mito se constituía. Todo mundo falava daquilo que a Ponte não tinha. Mas… o que teria? 

Outro dos mitos criados em torno do projeto estava aquele que dizia que as crianças faziam só aquilo que queriam. Errado! Os jovens queriam aquilo que faziam, pois atribuíam significado ao estudo, ao que era objeto da sua pesquisa. Aliás, eu nutria uma particular preocupação perante práticas “alternativas” de näo-diretividade ingénua, que deixavam as crianças entregues à sua sorte, ou a uma inconsequente ociosidade. 

A Ponte constituiu-se em espaço de produção autônoma de conhecimento, de uma autonomia construída a na relação, pois ninguém seria autônomo sozinho. O autoconhecimento permitia estabelecer vínculos, reconhecer a existência do outro. E um conjunto articulado de dispositivos pedagógicos – que até lhe davam uma feição behaviorista, ou mesmo neo-behaviorista – fazia da Ponte a escola mais estruturada que eu conheci.

Nada acontecia por acaso, havia outro tipo de planejamento. Não planejávamos a vida do outro. Assegurávamos a gestão da imprevisibilidade, ensinávamos o outro a planejar a sua vida, a conceber o seu projeto de vida. Os jovens eram mais do que alunos, agiam na dignidade de sujeitos de aprendizagem.

Por isso, considerei ridículos, quer o conceito, quer a prática do “projeto de vida”, previsto no chamado “novo ensino médio” dos idos de vinte. Mais uma vez, o ministério era useiro e vezeiro na apropriação de modismos, cuja aplicação tresandava a instrucionismo requentado. 

E mais não digo acerca das inúteis (e dispendiosas) iniciativas ministeriais, que tanto prejuízo causaram. Passo a recordar, aqui, alguns dos mais de setenta dispositivos pedagógicos criados na Escola da Ponte, partindo de perguntas formuladas por visitantes e formandos, juntando-lhes as respostas dadas por professores, alunos e seus familiares. Por exemplo, estas:

“Tenho o firme propósito de começar alguma mudança dentro da minha sala de aula. Gostaria de saber de você qual desses projetos eu poderia introduzir logo no início do ano. O grupo de Responsabilidades?” 

Eis a resposta dada por um professor da Ponte:

“Louvo a coragem de querer introduzir mudanças na sua sala de aula. Um dos requisitos de qualquer bom educador é ser destemido. A primeira batalha já foi vencida por si, pela vontade de agir. Aceitar este desafio é de se valorizar. Existem muitos professores que, infelizmente, compactuam com o sistema e agem mecanicamente, sem refletirem e sem efetivarem qualquer transformação. 

Sem querer sobrevalorizar umas opções em detrimento de outras, eu talvez iniciasse o ano com um desafio: indagaria os alunos, no sentido de se perceber o que estes mudariam na escola, se eles a gerissem (levantamento de necessidades, problemas, desejos); registraria a informação partilhada num lugar onde todos pudessem visualizá-la. A partir daí, tudo pode acontecer: a criação de Grupos de Responsabilidade, de Grupos de Trabalho (dentro da turma), a criação de uma listagem de Direitos e Deveres, ou a primeira reunião de um Assembleia.” 

O autor da pergunta insistiu:

“Também gostaria de pedir que, se possível, apresentassem exemplos das regras aprovadas pelos alunos e dos dizeres do “posso ajudar”, do “preciso de ajuda”, das “responsabilidades”. 

As perguntas sucediam-se, em cascata, num dialogar constante. E a Ponte, sempre disponível, informava, esclarecia. 

Porque me pedistes, disso vos falarei nas próximas cartinhas.

 

Por: José Pacheco

Rio de Couros, 14 de outubro de 2041

Em tempos que já lá vão, há muito, mesmo há muito tempo, contei-vos a estória de um pássaro, que vivia nas praias de Madagáscar, um pássaro meigo de nome Dodô. Era uma ave estranha pois, contrariamente a outras espécies, não temia a proximidade dos homens. E, por não os temer, a sua espécie foi exterminada. Homens ignorantes e cruéis – que também os havia nesse tempo – os perseguiram e mataram. 

Um livro de Carrol, que nos fala das aventuras de uma Alice, descreve o paradoxo do pássaro Dodô. Depois de um dilúvio causado pelas suas próprias lágrimas, a Alice chegou a uma praia onde encontrou vários animais, todos eles encharcados e tremendo de frio. O pássaro Dodô sugeriu que fizessem uma corrida, para se aquecerem. Todos começam a correr, cada qual para seu lado, cada qual escolhendo o seu próprio percurso.  

É fácil de ver que todos os percursos eram diferentes, dependendo da vontade e gosto de cada um dos animais. Quando, no final da corrida, todos estavam quentinhos e a salvo, perguntaram ao pássaro Dodô quem teria sido o vencedor. Como cada corredor correu como e por onde quis, o pássaro Dodô declarou que todos tinham sido vencedores das suas próprias corridas.  

Raros eram os seres humanos que entendiam a subtil sapiência dos pássaros. Mas eu sabia vós compreenderíeis a lição. Sabia que o vosso pai vos ensinara a escolher caminhos. Imaginava que os vossos caminhos se iriam cruzar com outros caminhos, com ou sem rotas definidas. Sabia que, na vossa tenra idade, não estáveis condicionados por sentidos obrigatórios, nem contaminados pela vertigem das ultrapassagens. 

Vós soubestes reinventar venturosos mapas, respeitando aqueles que optavam por inventar os seus.  A ideia da divergência de percursos, fossem eles itinerários paralelos ou alternativos, era tão antiga como a imposição das veredas, por onde corriam à desfilada e em atropelo jovens pássaros aprendizes da perseguição de fugazes pódios e honrarias. 

O mais certo seria que, nas vossas deambulações, vísseis passar pequenos gansos recém-saídos do ovo, seguindo um homem como se fosse o seu pai-ganso. Um sábio chamado Lorenz fez essa experiência. E a Etologia dizia-nos haver pássaros que seguiam o bando que lhe trouxesse maiores vantagens, ou que mudassem de rumo, ao sabor das aragens. Também havia quem seguisse um qualquer Flautista de Hamelin, na direção do abismo. Tudo porque alguém inventara a… hierarquia.  

Na estória, que vos contei, há muito tempo, falei-vos de cidades indefesas, onde reinava o medo e a desesperança. Porém, aquilo que, para assustadiços pássaros, poderia constituir motivo de profundos receios foi para a gaivota das estórias, que este avô vos contou, uma presença apaziguadora, uma promessa de tempos prometidos, em que o lobo pastaria com o cordeiro. Falei-vos de tempos anunciados, de um tempo em que os abutres, à míngua de pútridas carcaças, se transfiguravam vegetarianos. De um tempo em que o Tigre e o Eufrates não mais seriam sobrevoados por terríficas aves, mas por voos serenos, rumo ao Éden, que os textos sagrados situaram nas terras que foram da antiga Suméria… onde a hierarquia fora “inventada”. 

Há milénios, Aristófanes escreveu uma peça de teatro. Nessa peça, as aves detinham qualidades dos humanos seres e por aí nenhum mal viria ao mundo, bem pelo contrário. O imaginar a humana imperfeição detentora de aéreos dotes nos inquietava e aterrorizava, se invocássemos a chuva mortal derramada por pássaros metálicos. Mas, já vivíamos um tempo em que os ares se cobriam de pombas transportando ramos de oliveira.

 

Por: José Pacheco

Minde, 13 de outubro de 2041

Há uns trinta anos, eu concluía a escrita de um dicionário de valores, descrevendo o quotidiano de uma escola, que acolhia alunos oriundos de bairros sociais e favelas. Eram jovens castigados pela fome e por outras violências, crianças que abandonavam a escola, jovens expulsos de escolas. 

O projeto dessa escola consagrava valores, cuja prática operava o resgate daquilo que tornava os seres humanos mais humanos. A sua práxis permitia aos seus alunos partirem do zero em comportamento para a nota dez em humanidades.

Dizia-nos o dicionário que “valor” era preceito, ou princípio moral passível de orientar a ação humana. Mas, se a Escola foi criada para reorientar a ação humana, para ser um berço de igualdade social, um modelo educacional obsoleto e hegemônico transformou-a num obstáculo ao desenvolvimento humano. 

A violência vivida pelos alunos que essa escola acolhia era característica de uma sociedade excludente, que, nesse tempo, muitos professores ainda ajudavam a reproduzir. Mas, embora ainda durasse duas décadas esse padecimento, eram visíveis os sinais de que a velha escola estava prestes a parir uma nova escola. E de que, nesse processo, os educadores mais sensíveis sentiam com mais intensidade as dores do parto.

A escola de que vos falo era nota dez na vivência de valores. A vivência dos valores enformava o caráter, projetava-se nas atitudes. Os educadores que nela

operavam felizes transformações desenvolviam uma “ética universal do ser humano”, como diria o saudoso Paulo. A coerência, que nela se operava entre teoria e prática, reorientava a ação humana e ia dando bons frutos. 

O Robson, atento e crítico nas intervenções que fazia durante as reuniões de pais, proibiu a filha de ver a novela. E o filho da Cleide já não assistia às aberrações de um programa chamado Big Brother. O pai do Maique vendeu a bicicleta de ir para o trabalho e ajudou a escola na compra de um violino para o seu filho. 

Aos treze anos, quando chegou a essa escola, depois de uma acidentada passagem por outras, o Maique não conseguia pegar num lápis, porque os trabalhos da roça tinham tornado hirtos os seus dedos. E as suas mãos eram calejadas, difíceis de fechar. Dois anos decorridos sobre a sua chegada, já conseguia ensaiar acordes de bachianas partituras, enquanto aprendia noções de Matemática e recebia lições de sensibilidade dos seu tutor e professores. O impulso criativo da juvenil orquestra ganhava raízes no propiciar às crianças a oportunidade do deslumbramento dos sentidos.

Sabemos que a transmissão de valores se dá pela convivência, pelo exemplo, pelo contágio emocional. Por isso, naquela escola, os professores não estavam sozinhos, em salas de aula; agiam em equipe, em múltiplos espaços de aprendizagem. 

O Sartre estava certo de que, se não somos responsáveis pelo que fizeram de nós, somos responsáveis por aquilo que fizermos com aquilo que fizeram de nós. Se o professor solitário dava exemplo de individualismo, os professores,  trabalhando em equipe, incutiam nas crianças atitudes de cooperação, de solidariedade. 

O primeiro passo da conversão necessária consistia em algo simples: que os professores se sentassem à volta de uma mesa, ou na relva de um parque, para cultivar gregarismo, para serem equipe. Sem pressa, como nos dizia a Cecília professora-poeta:

“Os planetas assumem os lugares que lhes competem, na ordem do universo, neste universo de enigmas a que estamos ligados e no qual, por vezes, nos arrogamos posições que não temos – insignificantes que somos, na tremenda grandiosidade total.”

 

Por: José Pacheco

Olival, 11 de outubro de 2041

In illo tempore… contei aos meus netos estórias do tempo da proto-história da Escola. Do tempo em que o Rodrigo era obrigado a acordar de madruga e a viajar entre a sua casa e um prédio a que chamavam “escola”, onde, durante horas, se aborrecia, sequestrado numa sala, ouvindo fastidiosas preleções. Intervalos cronometrados separavam inúteis aulas, nas quais, os alunos escutavam aquilo que poderiam ler e livros, no aconchego do lar, ou através da Internet. 

Por que razão oculta o Rodrigo teria de madrugar, viajar e se aborrecer entre quatro paredes? 

“Felizmente, há intervalos” – dizia o Rodrigo – “Posso brincar com os meus amigos.” 

Mas, também havia “intervalos” forçados. Dado que os horários eram feitos à medida dos interesses dos professores e apresentavam “furos” – assim se apelidavam períodos sem aula, entre aulas – o Rodrigo passava por longos períodos de inatividade. Sempre que podia, aproveitava esses “tempos mortos”, para acessar sites ou jogar no seu computador. 

A biblioteca da escola poderia constituir-se numa excelente alternativa para a ociosidade forçada. Mas, ou estava fechada, ou os alunos não tinham contraído o hábito da pesquisa. 

Nesse tempo, nas centenas de escolas que visitei, identifiquei três situações. A mais frequente era a da biblioteca fechada com cadeado. Certamente, porque, lá dentro, havia fontes de conhecimento, a biblioteca era um lugar perigoso, por ser um espaço alternativo às aulas. 

Por vezes, encontrei bibliotecas abertas, onde alguns funcionários conversavam, para mitigar o tédio. Raros eram os alunos que a frequentavam. E, como pude observar, os livros da biblioteca dos professores também raramente eram utilizados.

Quando, ali, encontrei os raros utilizadores, meti conversa:

“Então, meus amigos, o que estais a ler? Trata-se de uma pesquisa? É pelo prazer de ler?”

“Não… Nós somos malcomportados. A professora pôs-nos fora da sala, mandou-nos para aqui. E nós estamos à espera de ir ao gabinete do diretor.”

A biblioteca também era um lugar de “ficar de castigo”.

A mãe do Rodrigo era pessoa amorosa e atenta aos desmandos da escola de então, e buscou alternativas. No bairro em que vivia, encontrou um edifício de escola restaurado, vazio, sem serventia. Propôs-se criar, ali, um primeiro círculo de aprendizagem, do que viria a constituir-se como comunidade de aprendizagem.

A sociedade civil despertava de um longo pesadelo. Com professores “vivos”, ou sem eles, criava condições de efetiva aprendizagem, de uma educação à medida das necessidades e potencialidades locais. As famílias defendiam os seus filhos de más influências. E os professores “vivos” nelas encontravam apoio para a realização de projetos de mudança e de inovação.

Os “horários” – um dos absurdos dispositivos desse tempo – que contrariavam todos os princípios da Cronobiologia, estabeleciam “tempos letivos”. Por exemplo, pelas oito horas de segunda-feira, todos os alunos deveriam estar na aula de Biologia; às dez e trinta de quinta-feira, na aula de História; às doze horas de sexta-feira, na de Matemática. Dos horários, do jovem Rodrigo e da sua mãe vos falarei em próximas cartinhas, para que saibais que a luzente escola deste vosso tempo passou por tempos sombrios. 

Ficai tranquilos, porque esses tenebrosos tempos jamais regressarão. Isso vos disse, há mais de quarenta anos, no livro da Alice: 

“Foi isto mesmo que o anjo evolado da pedra da idade da pedra segredou a uma gaivota comovida e muda perante tanto sofrimento e tamanha destruição.  E o coração da gaivota sossegou.”      

 

Por: José Pacheco