Autor: admin

Porto de Mós, 10 de outubro de 2041

Permiti que, mais uma vez, vos fale de melindrosos assuntos. Bem me dizem:

“Quem te avisa teu amigo é. Será conveniente que contornes alguns temas, para não teres amargos de boca. Há assuntos interditos. Ainda hoje, a religião é um deles.”

Ainda hoje, à distância de décadas, não “contorno alguns temas”. Invoco episódios de outros tempos. Como aquele que passo a relatar.

Foi nos idos de noventa. Visitei uma escola, pouco antes do Natal. Professores e alunos preparavam a “Festa de Natal”. Como sempre fazia, envolvi-me ativamente na preparação do festejo. Tomei a meu cargo o ensaio dos cânticos. E por lá fiquei dois dias. 

No final do segundo dia e antes de regressar a casa, recebi convite para a reunião de fim de tarde. Conversa amena, chá e bolo, até ao momento em que reagi à intervenção de uma professora, no que considerei reflexo de subdesenvolvimento espiritual. Eis o que a senhora disse:

“Daqui a alguns dias, todo o mundo estará a celebrar o Natal.” 

“Olhe que não, minha senhora. E, então, os budistas, por exemplo?” – retorqui.

“Os budistas também estão” – insistiu a professora. 

“Não estão, não! Eles não são cristãos. Não celebram o nascimento de Cristo”. “Pode lá ser!” – exclamou, visivelmente irritada. 

“Mas é mesmo assim, cara colega! – acrescentei – E há também os hindus, os muçulmanos, os…” 

Cortando-me a palavra, a professora contestou:

“Pode lá ser assim como você diz! Os muçulmanos, que são aqueles que andam para aí a matar gente, até pode ser. Mas os outros, não!” 

Para não estragar o festivo ambiente, optei por não ripostar. Argumentar para quê? Havia gente assim, católicos que criam que a sua igreja era a única e verdadeira. E que todo o mundo celebrava o Natal. Embora vos possa ser difícil acreditar, até conheci uma professora que estava crente de que o Natal era sempre celebrado ao Domingo. A abertura estreita da burca mental de certos crentes apenas os deixava ver o que lhes era permitido ver, num horizonte encurtado pelo fanatismo. 

Comentei o caso com outros professores. Todos se denominavam “católicos não-praticantes”. Todos haviam batizado os filhos e feito a festa da comunhão solene. Todos inscreveram os filhos na disciplina de Religião e Moral Católica, nas escolas públicas que frequentavam. Quis saber o porquê da incoerência de católicos que “não praticavam”. Todos sorriram e só um se pronunciou: 

“Quero que o meu filho seja uma criança “católica”. E, se a catequese não faz bem, também não faz mal!”. 

Sei, por experiência própria, que poderia provocar muito mal. Mas, no respeito que sempre me mereceu a opinião alheia, quando contrária, nada respondi. 

A constituição reproduzia os ventos liberais que marcaram o século XIX. Uma das suas mais emblemáticas mudanças foi a da separação entre Igreja e Estado, amparada na laicidade característica do modelo republicano. Porém, no Brasil, as manifestações culturais e religiosas de matriz africana, por exemplo, foram alvo de intensa perseguição institucional. 

Maria Escolástica da Conceição Nazaré, a Mãe Menininha do Gantois, do terreiro de Salvador, tornou-se símbolo da luta contra a intolerância religiosa e contra a repressão policial, que sofriam os terreiros na década de trinta, enquadrados na Lei de Jogos e Costumes. 

No recôncavo baiano, Bethânia, Gil, Caimmy, Caetano e Gal colocaram denúncias em música e texto. Com eles e com uma multidão de fiéis, a Mãe Menininha do Gantois articulou o fim das proibições da realização dos rituais religiosos do Candomblé e da Umbanda. Mas, outras restrições, visíveis ou ocultas, se mantiveram.

 

Por: José Pacheco

Mira de Aire, 8 de outubro de 2041

Queridos netos, 

Hoje, abordarei um assunto muito delicado. Não poderia ficar indiferente, contornar o assunto, pois se me apresentaram, neste outono de quarenta e um, situações que eu imaginaria estarem, desde há muito tempo, erradicadas. 

Como vos tenho dito, nos idos de vinte, ainda havia resquícios de fundamentalismo e intolerância, não só política, mas também religiosa. Ainda sofríamos as tribulações da proto-história da política e da religião. Rastreei velhas memórias, para buscar as causas de desumanizadores paradoxos. E fui cair em recordações da primeira infância.

Na minha sala de aula de uma escola do Portugal de Salazar, ao lado da fotografia do ditador, havia um crucifixo. Os dias começavam com “salve rainhas, ave-marias, pais-nossos”, entoados em alta voz, à mistura com uns tapas dados na cabeça de quem rezasse em surdina. Seguia-se o estridente cantar de hinos fascistas. E, como é bom de ver, no aquecimento para a ensinagem, que se seguiria, também não faltavam as reguadas assentadas nas mãos daqueles que não tivessem feito devidamente o trabalho de casa.

O meu colega de mesa era filho de um exilado político. O seu pai era “protestante”, mas o Jorge fingia ser católico. Descoberto, foi rudemente segregado pelos fundamentalistas da época. O professor não perdia uma oportunidade de o humilhar e de, sem pretexto aparente, o agredir verbal e fisicamente. Era raro o dia em que não o “chamasse ao quadro”. Mais raro ainda, era não o agarrar pelos cabelos e lhe bater a cabeça no quadro negro, no final da “chamada”. 

“Vai-te lá sentar, meu increuzinho! Vai! E não chora! Ouviu?

O Jorge engolia o choro e lambia furtivas lágrimas. A turma, hirta e muda, desviava o olhar da repulsiva cena. E baixava a cabeça, na esperança de não ser, também, um “bombo da festa”. 

O Jorge expiava pecados que não cometera. Era a vítima perfeita de um sádico, que a ditadura fizera “professor”. Sentado na mesma carteira, sentindo o seu oculto soluçar, eu me condoía, chorando por dentro e aprendendo a odiar.

 “Oikos” é uma palavra grega, que designa “toda a terra habitada”, a nossa casa comum. Ecuménico será todo o movimento que vise a unificação das igrejas, ou a sua aproximação, a cooperação, a busca fraterna da superação das divisões entre diferentes credos e igrejas. É Jean-Yves Leloup quem o diz:

“Fazer parte, ou não, do corpo de Cristo não é uma questão de rótulo, mas de comportamento”. 

Se assim não fosse, para além do poder castrador psicológico e sexual, a sociedade exerceria sobre as crianças um pavloviano condicionamento espiritual, produziria crianças “normais”. 

O pai do Nuno explicou a razão da transferência do filho para a nossa escola:

“Tirei o meu filho daquela escola porque ele sofria muita humilhação só por ser uma “criança adventista”. 

Algo me feriu o ouvido:

“O que seria uma “criança adventista”? Acaso haveria “crianças socialistas”, “crianças flamenguistas”? Ou apenas “crianças“?

Os mesmos que rotulam crianças de “evangélicas”, “católicas”, ou qualquer outro adjetivo, também são lestos a afirmar a normalidade dos seus infantes: 

“É uma “criança normal. Segue a minha religião”.

E evocam passagens da bíblia para justificar a rotulação. Porém, das suas bocas ímpias, a palavra “amor” sai amordaçada. Na sua sanha contra a homossexualidade, ou outra qualquer “diferença”, não levam à letra outra passagem da Bíblia, que também nos fala do amor: 

“A angústia oprime-me por ti, ó meu irmão Jónatas! Tu eras toda a minha delícia; o teu amor era para mim mais precioso que o amor das mulheres” (Samuel I, 26)”.

 

Por: José Pacheco

Colmeias, 9 de outubro de 2041

Queridos netos,

“Gamificação” é um estrageirismo com origem anglo-saxonica. O termo Gamification designava a aplicação mecânica de jogos em diversas áreas, como negócios, saúde e vida social. Na educação, como no resto, visava aumentar o engajamento, despertar a curiosidade dos usuários. Constituia-se num excelente dispositivo de aprendizagem, não fora a sua inspiração comportamentalista, talvez no Skinner, ou no Thorndike.. O “behaviorismo” via o ser humano como um organismo governado por estímulos externos. Gimeno Sacristán assim o caraterizava: 

“A educação, e de modo concreto o ensino, transforma-se numa tecnologia que prepara as contingências, as características do contexto e as peculiaridades de cada  situação e regula a administração de reforços”. 

Aplicava-se o poder do reforço “sobre unidades simples de conduta”. O comportamento era, gradualmente, modelado. A motivação era provocada pela concentração da atenção. As emoções eram consideradas irrelevantes. 

Em escolas norte-americanas eu assistira a aulas “gamificadas”, nas quais a educação era reduzida à ação da tecnologia educacional. Disso não viria mal ao mundo e à educação, se a “gamificação” contribuisse para a humanização do ato de aprender. Mas, apesar do seu enorme potencial, essa prática foi reduzida a aplicativos, convertendo-se em paliativo do instrucionismo. 

Já, aqui, vos falei dos “românticos da educação solitários”. Hoje, vos falarei dos “românticos solidários”. Participavam no mesmo “game” dos. solitários. Mas, se não conseguissem alterar as regras, contrariavam as lógicas e pervertiam os desfechos. Tudo dentro da lei, claro! E fundamentado numa ciência prudente.

Quando, no auge da “gamificação”, o “monstro-burocracia” estava prestes a abocanhar um R.E. solidário, logo surgia outro R.E. solidário, que enfrentava e distraía o monstro, propiciando uma folga ao colega de equipa. Este, rapidamente, recuperava “energia” e regressava à liça, num segundo fôlego, que surpreendia e desgastava o opositor. E assim por diante… 

A cada investida de monstros e génios do mal, os teimosos R.E. solidários reagiam em bloco, quebrando-lhes o ímpeto, repelindo com êxito todos os ataques. Por mais maciços e violentos que fossem os assaltos, o jogo terminava, inexoravelmente, como numa telenovela: os bons ganhavam aos maus. Os R.E. solidários atingiam o derradeiro nível, inacessível aos “bichinhos glutões”. 

O humanista Morus, que havia dito “sou livre, faço o que bem me apetece e quero o que muitos dos grandes deste mundo e os prelados vestidos de púrpura não podem dizer”, acabou perdendo a cabeça, no cadafalço do Henrique. 

Os R.E. amantes dos jogos de computador aperceberam-se de que aos R.E. solidários não bastava sê-lo. Mais do que “românticos marginais” livres, fazendo o que lhes apetecesse, seria preciso que agissem como “românticos conspiradores” e introduzissem o vírus da autonomia no disco rígido. A mudança anunciada emergiu do caos, inesperada, marginal, continuamente reinventada. Os Românticos da Educação movimentavam-se “na contra-mão da História”, aprendiam a surfar o dilúvio de lixo cultural em que a sociedade e a Escola se tinham afundado.

Nos encontros de quarta-feira, a par da fecundação do sistema operada pelos protótipos de comunidade de aprendizagem, os “românticos conspiradores” da educação reinventaram futuros para os filhos dos seus filhos. E para os filhos dos filhos de outros pais, não prescindindo das tecnologias digitais, nem da… gamificação.

 

Por: José Pacheco

Murches, 7 de outubro de 2041

Interrompo a narrativa anterior – prometo retomá-la, em breve – para “dar um salto no tempo” e vos falar de iniciativas ministeriais dos idos de vinte. Eram manifestações de “educação compensatória”, de que foram exemplo típico políticas educacionais voltadas para sanar o fracasso escolar, que mais não era do que o fracasso da escola.

Nos idos de setenta, interrogava-me e interrogava companheiros de profissão:

“Por que será que eu dou aulas tão bem dadas e há sempre alunos que não aprendem, que precisam de apoios, de reforço, ou que até reprovam?”

 Invariavelmente, esta era a resposta:

“Eles não conseguem acompanhar o ritmo das aulas. Têm dificuldades de aprendizagem. Alguns são deficientes”.

Justificava-se o insucesso com base na teoria dos dotes, ou através de teorias de natureza socioemocional, ou econômica:

“Eles são pobres. Os pais são analfabetos. Não têm livros em casa”.

As origens da educação compensatória remetiam-nos para práticas como as de Froebel, nos primeiros jardins de infância das favelas alemãs, no advento da primeira revolução industrial, ou as “Casas dei Bambini” de Maria Montessori, nas favelas italianas. 

Já nos anos setenta, o programa Head Starter, um programa abrangente de desenvolvimento infantil, com o objetivo de ajudar as comunidades a atender às necessidades de crianças pré-escolares desfavorecidas norte-americanas, desenvolvia campanhas de ordem sanitária, alimentar e de assistência social.

Isso mesmo! O modelo educacional herdado da revolução industrial do século XIX era o principal responsável pelo fracasso da escola. uma escola que discriminava a cultura de origem da criança e a culpava, bem como à família, pelo “déficit” educacional. A educação compensatória mecanizava o processo de aprendizagem, desculpabilizando uma escola que não acolhia, nem dava resposta à diversidade cultural.

No último quartel do século XX, nos meus primeiros trinta anos de professor, assisti a inúmeras tentativas de reforma assentes nos pressupostos da educação compensatória e da desculpabilização curricular. Essa tendência se prolongou pelas primeiras duas décadas do nosso século. Chegados aos anos vinte, os ministérios mantinham-se atrelados às políticas de antanho, juntando-lhe um discurso fantasista revestido de termos como “autonomia” “flexibilização”, “inovação”.  

Em discursos vazios de conteúdo, ministros alegavam melhoria dos resultados escolares. Teciam elogios a escolas “autônomas”, que de autônomas nada tinham. Referiam-se a flexibilizações curriculares, que não passavam de jogos de somas e subtrações de tempos letivos. 

Dar-vos-ei um exemplo: o projeto chamado “Turma Mais”, que previa “pedagogias diferenciadas e formas diversificadas de organização do grupo turma” Quais seriam as pedagogias, ou que diferenciação e diversificação foi ensaiada? Nunca se soube. 

À boa maneira das classes de nível, “uma turma sem alunos fixos” agregava, temporariamente, alunos de várias turmas do mesmo ano de escolaridade”, com dificuldades idênticas numa determinada disciplina”. Cada grupo ficava “sujeito a um horário de trabalho semelhante ao da sua turma de origem, com a mesma carga horária e o mesmo professor por disciplina”. Continuavam a trabalhar “conteúdos programáticos” da turma de origem, “sem sobrecarga de horas semanais”. 

 “Turma”, “disciplina”, “horas semanais”, “ano de escolaridade”…

Dava-se o nome de “inovação” a pedaços de tralha pedagógica. ministerialmente, algo mudava, para que ficasse tudo igual.

 

Por: José Pacheco

Santa Catarina da Serra, 6 de outubro de 2041

Queridos netos, continuarei narrando uma saga pedagógica da segunda metade do século XX, se para vós isso não constituir aborrecimento. 

Em finais da década de setenta, fui eleito coordenador de um projeto de “Animação Pedagógica”. No dealbar dos anos oitenta, o exito desse programa suscitou o lançamento de outro, a que chamaram “Coordenação Pedagógica”. De novo convocado, liderei uma equipe de excelentes profissionais que, para além do cumprimento da sua atividade letiva e sem qualquer remuneração suplementar, apoiaram projetos iniciados na anterior “Animação”. 

No advento do regime democrático, esses projetos e programas pioneiros estiveram na origem de significativas transformações. Até ao final do século, seriam objeto de desvirtuamento e “imitações”, tendo “morrido sem honra nem glória”, por não terem sido avaliados.

A partir de 1984, no período de adesão de Portugal à Comunidade Econômica Europeia (mais tarde, “União Europeia) apresentei em várias capitais a “joia da coroa” do ministério: a Escola da Ponte. Foi grande a surpresa. Diria mesmo perplexidade. Logo no primeiro congresso, quando eu esperava que países como o Reino Unido, a Alemanha, ou a França, apresentassem projetos inovadores, assisti a exposições maçadoras, à divulgação de práticas que, anos antes, a Ponte abandonara.  

Como corolário das minhas apresentações, a nossa escola começou a ser invadida por pesquisadores. A Ponte foi locus de estudos e doutoramentos estrangeiros, enquanto era depreciada e ostracizada no seu país. 

Em 1987, fui eleito coordenador concelhio do PIPSE (Programa Internacional de Promoção do Sistema Educativo). Trabalhei com técnicos de diversas áreas: Saúde Escolar, Assistência Social, Cultura, Desporto… As ações prioritárias incidiram sobre a prestação dos cuidados de saúde, o fortalecimento da educação especial, o apoio a famílias carenciadas e a formação de professores.

Sem qualquer remuneração ou subsídio de função, coordenei uma extraordinária equipe. Trabalhamos no chão das escolas, apoiamos centenas de projetos. 

Em 1991, esse programa foi extinto. Trinta anos decorridos, o ministério da educação lançou o edital do PNPSE, recorrendo à retórica habitual: 

“Exige-se uma ação integrada da escola com os demais atores sociais, com impacto educativo na comunidade”. 

Nada disso aconteceria. O PIPSE transformou a sala de aula, produzindo inovação, a réplica PNPSE pretendeu dar “combate ao insucesso escolar… na sala de aula”. Apenas mudara uma letra: o I de Interministerial era substituído por um N de nacional. Em mais de três décadas, vários programas foram lançados. E todos com o mesmo efeito: o N de…nenhum! 

O ministério parecia não aprender com os insucessos, insistia em “reinventar a roda” da educação. Nos idos de vinte, a política educacional caracterizava-se pelo improviso, por uma perspectiva reducionista de mudança, pois ainda havia quem pensasse ser possível “inovar em sala de aula”. 

Seria necessário que o ministério escutasse a voz do bom-senso e deixasse de acreditar em mercadores de modismos, em universitários teoricistas e pseudo-vanguardas pedagógicas. Urgia conceber um projeto de educação, que dialogasse com o projeto de país e tornar os estudantes capazes de construir projetos de vida, de vida cidadã. Urgia repensar a formação dos profissionais da educação, para que pudessem reelaborar o seu projeto de vida, no diálogo com outros agentes educativos.

Na década de vinte, tudo se concretizaria. Vos contarei como aconteceu.

 

Por: José Pacheco

Lourinhã, 5 de outubro de 2041

Como quem conta um conto, insistirei num memorizar talvez traído pelo desgaste de setenta anos de um contínuo porfiar pela remissão dos pecados do “sistema”, traduzido pelo intenso peregrinar pelo chão das escolas. 

Hoje, regressarei aos anos setenta. Por essa altura, participei na experiência da chamada “fase de escolaridade”, que culminaria na organização do sistema educacional em ciclos. Fui um dos professores escolhidos pelo ministério da educação, para participar num grupo de trabalho de reorganização do currículo básico, substituindo os chamados “programas laranja” pelos “programas de capa verde”. 

Não se tratava de uma simples operação de troca de cor, mas de substancial reorganização curricular. Ao fim de uma semana de intenso labor, apresentamos um “laranja” mudado e acrescentado. Propúnhamos a substituição do regime de “classe”, até então adotado no ensino primário, pela organização da “escolaridade primária” num “ciclo” único. Operava-se uma ruptura com o modelo da escola graduada, excludente e seletiva.

A semana culminou com uma reunião, em que participaram inspetores e outros representantes do ministério. Foi-nos dito que o “sistema” passaria a ser organizado em ciclos, mas que, dentro de cada ciclo, a “primeira classe” passaria a ser chamada “primeiro ano”, a “segunda classe”, seria o “segundo ano”, e por aí adiante… Isto é: o total desvirtuamento da concepção de “ciclo de escolaridade”.

Quis saber o porquê da ministerial decisão. Foi-me dito que, na véspera, os editores e livreiros se fizeram representar num encontro, em que manifestaram receio de “perda de investimento”. Vender manuais anualmente lhes daria maior lucro do que publicar manuais de quatro em quatro anos. Razão de peso, como se vê, para deitar por terra uma reorganização curricular.

Associações profissionais e sindicatos também deram uma “ajudinha”, fazendo recuar a ministerial opção pelo “ciclo de escolaridade”, alegando não estarem os professores preparados para tal mudança. Instituições de formação de professores se quedaram mudas, perante o despropósito. E a universidade, desrespeitosamente, pecou por omissão. 

Nos idos de vinte, a lei de bases nos informava que o ensino básico estava organizado em ciclos. Pura ilusão! As cartilhas e manuais didáticos eram vendidos com a inscrição “ano de escolaridade”. A mesma lei não permitia reprovações (eufemisticamente, designadas de “retenções) dentro do ciclo. Mas, havia quem… “não passasse de ano”.

Eram inúmeras as omissões e as contradições de um “sistema de ensino”, que não conseguia… ensinar. De reforma em reforma, o ministério foi disfarçando mazelas, semeando ignorância e corrupção intelectual e moral. A racionalidade técnico-administrativa prevalecia sobre qualquer esboço de mudança fundamentada em critérios de natureza científica. Também neste caso, o ministério agia à margem de uma lei, que estipulava deverem os critérios de natureza científica prevalecer sobre os administrativos.

Até à década de vinte, as iniciativas ministeriais tinham consistido na introdução de “modismos” num obsoleto modelo educacional, sob a forma de aparências de inovação, que em nada contribuíram para garantir o direito à educação. 

Por contumácia, ou por ignorância, diretores e ministérios descumpriam a lei. Autoritariamente, se opunham a tentativas de mudança. E eu lamentava a torpe conivência de alguns cientistas da educação nessa criminosa farsa.

Até que chegou o tempo do exercício digno da profissão de professor. 

 

Por: José Pacheco

São Bartolomeu de Galegos, 4 de outubro de 2041

No início da década de vinte, uma nova geração de educadores – alguns filhos de educadores aposentados, meus companheiros de caminhada – me pediam ajuda. Uma geração inteira se perdera, mas o sonho sobrevivera: 

“Sou uma jovem de 20 anos apaixonada por educação e inconformada com nosso sistema, assim como você. Não sei se você se recorda, mas nos conhecemos no ano passado na Conferência de Protagonismo Juvenil; eu estava como mediadora da mesa educação 4.0.

Bem, eu guardei seu contato desde então, queria muito escrever, mas me deu uma insegurança pela tamanha admiração que tenho pelo seu trabalho. Há 5 anos, quando estava no 2º ano do ensino médio, fiz um trabalho de escola sobre educação e tive a alegria enorme de conhecer a Escola da Ponte. Eu fiquei muito maravilhada, porque vi que tudo aquilo que eu acreditava para a educação na verdade existia. E passei a acreditar que era possível.

Persisti nesse sonho. E, há um ano, comecei com um movimento, com o objetivo de reimaginar a educação. Nosso sonho futuro é criar uma rede de escolas e transformar a educação!

Bem, eu tomei coragem pra te escrever agora porque fizemos uma publicação em nosso Instagram, propondo uma crítica ao sistema educacional através do humor. Teve muita repercussão e com isso vieram muitas críticas, em sua maioria de professores. Fiquei triste com isso, porque minha intenção não era plantar discórdia e sim propor reflexão. Mas, eles pareceram se sentir muito ofendidos.

Eu quero continuar expondo nossa visão sobre educação, mas fico na dúvida. Por isso, eu queria te perguntar: Você acha que é necessário criticarmos o sistema educacional atual, para transformá-lo? E como você lidou com as críticas que surgiram e surgem sobre seu trabalho? Tem algum conselho para mim sobre isso?

Nessas horas de incerteza, quis recorrer a quem me inspirou desde o início.”

Esta jovem entristecera com as reações dos professores e pedia-me conselho. 

Disse-lhe que, mais do que criticar, fundamentando a crítica, fraternalmente, necessário seria agir, ser coerente. E convidava todos os jovens e menos jovens educadores para participar dos encontros das quartas-feiras. Eram gratuitos e dialogados. Nesses encontros, eu agia como “casamenteiro”, promovia o diálogo intergeracional. E quase como o “grilo do Pinóquio”. Explico…

Sem enjeitar o senso crítico, juntava pessoas. Para que a “tradição” se transmitisse, buscava juntar o disperso. Contrariava a solidão do professor, ajudando a criar equipes. Disponibilizava saberes, para propiciar oportunidades de reelaboração profissional. Dessa reelaboração dependeria a mudança necessária. 

Eu observava os visitantes da Ponte e me apercebia de que a aprendizagem era antropofágica. O aluno não aprendia o que outro dizia; o aluno aprendia o outro. Se um professor se queixava de certas atitudes doa alunos, era porque não percebia que os alunos eram espelhos dos professores. Neles se refletiam valores, visões de mundo, crenças. convicções.

Um programa de larga audiência – O “Fantástico” – levou à Ponte alguns professores brasileiros. Numa noite de domingo, vi-os, num dos espaços de aprendizagem da escola, observando o trabalho de professores e alunos.

A certa altura, uma professora da Ponte ergueu um braço. De imediato, as crianças pararam o que estavam a fazer. A professora falou e os jovens voltaram às suas tarefas.

Com ar de surpresa, um dos visitantes perguntou:

“Aqui os professores pedem a palavra? Pedem para falar?”

“Sim! – respondeu a professora – Tal como fazem os alunos.”

 

Por: José Pacheco

Reguengo Grande, 3 de outubro de 2041

Nos idos de vinte, como na década de setenta, precisávamos de menos teorizadores e mais concretizadores, mais esperançosos práticos e menos feriríamos não-praticantes. 

Os donos do “sistema” continuavam a impor o “serviço militar obrigatório aos seis anos”. Quando já sabíamos que, na França, a média de espaço por aluno era de 2,4 m2 por aluno, enquanto, na criação bio de galinhas, a média era de 2,5 m2, ainda se condenava os jovens a duzentos dias de sequestro em sala de aula. 

Quando as nossas crianças, libertas dos grilhões da velha escola, aprenderam a pensar, fizeram-nos passar por situações difíceis de gerir. Dar-vos-ei dois exemplos, que são prova de que as crianças fazem perguntas inteligentes.  

Decorria a prova de aferição de Língua Portuguesa. Uma criança ergueu o braço. Hesitei em me deslocar até à sua mesa, pois não queria que pudessem pensar que eu ajudava algum aluno a dar resposta a itens da prova. Fiz sinal de que permaneceria no lugar do aplicador, junto à mesa do professor. A menina insistiu, fez o gesto de “venha cá”. E eu fui.

Perguntei o que queria. Respondeu:

“Olhe professor! Aqui, nesta pergunta, eu posso responder de duas maneiras.”

Efetivamente, assim era. Tratava-se de um “item de escolha múltipla”, que admitiria como certas duas escolhas. Dado que esse tipo de item só admite uma resposta certa, pedi a uma colega que ficasse na sala (embora as nossas crianças não soubessem o que era “colar”, “copiar”) e fui telefonar para os responsáveis pela prova.

“O teste de aferição contém um item imperfeito”

“Impossível! O teste foi elaborado por professores universitários.” 

“Importa-se de verificar?”

Verificaram. E agradeceram o meu aviso:

“Muito obrigado, senhor professor. Saiba que nenhum outro aplicador se apercebeu desse erro. O senhor estava atento. Muito obrigado! Iremos anular esse item.” 

“Não fui eu quem se apercebeu do item errado. Foi uma criança.”

Desligaram.

Dois dias depois, foi a vez da prova de Matemática. Eu rezava para que a embaraçosa situação não se repetisse. 

Repetiu-se. Mal tinha começado a prova e logo um braço se ergueu:

“Professor, tenho uma dúvida.”

“Qual? Diz-me.”

“Aqui, diz para contar os retângulos desta gravura.”

“Sim. Tens de contar só os retângulos. Deves saber quais são…”

“Eu sei o que são retângulos, pentágonos, círculos, mas diz-me: também devo contar o retângulo à volta da gravura? Também é para contar?”

 Aquela criança nunca andara na universidade. Nunca frequentara o curso de Psicologia, nem a disciplina de Psicologia da Percepção, mas sabia o que era “dependência ou independência de campo perceptivo”. Aprendera a pensar sobre o pensar, evidenciava senso crítico. Enfim! Tínhamos desenvolvidos nas nossas crianças condições de desenvolvimento de processos complexos de pensamento… metacognição. 

Mais uma vez, pedi que alguém ficasse na sala, enquanto eu fosse telefonar para o departamento do ministério responsável pela elaboração da prova.

“O teste de aferição contém um item imperfeito. Poderá verificar, por favor?”

Verificaram e agradeceram:

“Muito obrigado, senhor professor. Mais uma vez, o senhor estava atento.” 

“Não fui eu quem viu o item errado. Foi uma criança.”

Desligaram.

A Mallu estava a cumprir uma das inúteis tarefas de casa. A atividade imposta pela professora assim determinava:

“Marque um X no balde vermelho.”

A mãe leu o exercício, que a professora mandara resolver. E explicou à filha em que consistia o dito. Nos seus seis aninhos esclarecidos, a jovem respondeu:

“Tão achando que a gente é burro… né, mãe?”

 

Por: José Pacheco

Atouguia da Baleia, 2 de outubro de 2041

Hoje, completarei a transcrição de uma mensagem recebida há vinte anos. Um entre muitos dolorosos depoimentos, provindos do lado são do “sistema”. A sua autora contornou obstáculos e logrou concretizar o seu projeto. Mas, o mesmo não sucedeu com a maioria dos melhores educadores do “sistema”. “Morreram na praia”, de medo e frustração. 

A vinte anos de distância, importa recuperar a memória de tempos sombrios, como os daquele em que recebia mensagens como a que, aqui, vos deixo, sem mais comentários. Ela desoculta a violência simbólica de que o poder público se servia, para neutralizar quaisquer esboços de mudança. 

“A secretaria fez uma orientação com a escola em outro momento. E ocorreu esse rompimento conosco. Após aquele dia, minha situação ficou um pouco pior, como se o fato de eu questionar, querer viver e trabalhar de forma autônoma fosse algo errado, inclusive de contribuir com colegas de outra escola. 

Sinto que o fato de me posicionar, de questionar, de convidar os colegas a pensar e conhecer estratégias para uma escola melhor, de estudar, de tentar, seja considerado um crime, algo perigoso, e até mesmo proibido. Sou a professora subversiva! “Perigosa”, entre tantas outras coisas que tenho ouvido e que me deixam triste, pois do lugar de onde vêm, tais palavras causam estragos. Não que sejam estragos definitivos, mas são duros, cruéis e covardes. Sei que isso não vale a pena, mas me abalei.

Vejo que boa parte dos gestores de minha localidade não compreendem que podem pensar em sua própria proposta pedagógica, em suas próprias alternativas, que podem e devem ouvir a comunidade. E, quando falo sobre isso na minha escola, por exemplo (sobre discutir o PPP, sobre conhecer e elaborar estratégias juntos), parece que estou falando um grande absurdo e afrontando, desrespeitosamente, as gestoras da escola e a Secretaria de Educação. Acredite, se quiser! Você sabe do que estou falando. Enfim, gostaria que entendesse o meu sumiço por aqui, o nosso silêncio. Acho que até me prolonguei nas palavras, me perdoe. 

 Aprendi tanto neste ano com as suas falas, com as trocas através do projeto das turmas-piloto, entre tantos outros, que me senti no dever de dar uma explicação sobre os não encaminhamentos e sobre o nosso silêncio. Desconsidere se exagerei e delete esse desabafo, esse muro de lamentações.

Naquela bendita reunião, muito do que ouvi não foi verdade. Não vivo o apoio que foi falado sobre a autonomia garantida ao professor, muito pelo contrário, vivo boicotes, não de todos, mas de alguns em posições muito importantes. 

Não tenho apoio, como professora, para exercer minha autonomia. A voz do diretor e da coordenadora sempre valem como verdade. Percebo um grande jogo de poder, de aniquilação, um jogo de ego e exibição de uma falsa democracia. 

Estou me preparando para mudar de função na escola, pretendo me candidatar à direção da escola em que trabalho. Tenho o apoio dos pais e de muitos colegas. Nunca quis estar na direção, pois a sala de aula e a vivência com as crianças sempre foi o que tocou meu coração. Mas, depois de muitos anos tentando – e conseguindo muitas coisas, sozinha – eu precisarei mudar de lugar dentro da escola, para conseguir alcançar mais e não morrer na praia. Assim o farei. 

No final de 2022, haverá eleições para diretores e, então, eu poderei tentar de outra forma. Sei que terei seu apoio, como sinto já ter. Como disse Lauro, “a meta da educação é a “abertura para todos os possíveis”. Continuarei firme por aqui, para que isso aconteça. 

Até um dia desses, em um melhor momento. 

Abraços!”

 

Por: José Pacheco

Vale Covo, 1 de outubro de 2041

Queridos netos, as cartas, os telefonemas, as mensagens em redes sociais, os e-mails e outros depoimentos-denúncias, de que vos falarei nas próximas cartinhas, foram transformados em “estudos de caso”. Foram objetos de estudo de advogados e cientistas da educação, que, voluntariamente, se dispuseram a ajudar educadores, que mais não ansiavam, a não ser por cumprir a lei, fundamentando os seus projetos numa ciência prudente. 

Continuarei a transcrição de um documento, até o completar. Apesar de a autora da mensagem já estar aposentada e ao abrigo de revanche de gestores autoritários, omito o seu nome. 

“Logo no primeiro encontro das Turmas-Piloto, convidei a minha diretora e a coordenadora, mas não demonstraram interesse. Todas as vezes que tentei apresentar a proposta para a formação da turma-piloto na escola, recebi negativas sem fundamento. Nesse processo, minha autonomia e minha prática foram desconstruídas aos poucos, ao ponto de a própria Secretaria de Educação, na pessoa de uma assessora, ir até à escola fazer uma reunião comigo, me “orientando a entrar na dança da escola”. Ou seja, a não continuar com minhas “humildes tentativas de pesquisas” e sim, passar a fazer como todos os outros professores. A dividir a demanda de planejamentos de aula com outros colegas, de outros turnos e turmas, e passar a dar aulas planejadas por terceiros, como também planejar aulas para alunos que eu nem conheço, que estudam no período inverso ao meu, que não sei seus nomes, seus gostos, seus interesses etc. 

Fiquei de perna mole nesse dia. Mas talvez você não se surpreenda, já deve ter visto casos piores.  A justificativa que a assessora e gestoras deram, é a de que os alunos precisam receber as mesmas aulas, pois são da mesma escola (mesmo que não tenham sentido nenhum). Além disso, segundo elas, os pais reclamam quando há diferença nos planejamentos. 

Outra justificativa é que essa estratégia, essa prática, facilita a vida do professor! Isso é uma prática de anos nessa escola, que tentei driblar, desde 2018, quando fui transferida para a escola. Depois disso tudo que relatei, me senti coagida, tive que obedecer às normas autoritárias, para não sofrer consequências maiores, pelo menos por enquanto. Parece até mentira! A Alice talvez fique assustada com tal prática em pleno 2021.

Desde o segundo semestre, tenho vivido essa realidade formatada, mas ainda tentando fazer alguma diferença às crianças e dar sentido para meus alunos, mas posso dizer que me sinto um pouco “morta” em alguns quesitos, fraca, fracassada, desmotivada, pois fui até caluniada por superiores da secretaria com alertas lançados contra minha pessoa, dizendo que sou perigosa e que não sou o que pareço ser… Enfim, são sentimentos que nunca tive em todos os meus 20 anos de docência. Minha crise! Espero um dia falar sobre ela e sobre o tempo da velha escola, das velhas mentes.

Não encontrando apoio em minha escola, me aproximei do diretor com o qual tivemos a reunião e que vai inaugurar a nova escola. As coisas estavam indo muito bem. Eu e o meu colega de projeto fizemos muitos encontros com o pessoal da escola, com a coordenadora, com professores, contribuímos no PPP da escola, nos estudos. No entanto, depois da bendita reunião com a Secretaria de Educação, o silêncio e o afastamento prevaleceram. O pessoal da escola desse diretor se afastou de nós e nunca mais responderam a mensagens, ou fizeram contato, apesar de todo vínculo e trabalho que foram construídos.” 

Isto é: no “tempo do medo”, o oprimido continuava a legitimar as ações do opressor.

 

Por: José Pacheco