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Pinhal Novo, 26 de setembro de 2041

Nas escolas do tempo de que vos venho falando, tardava o reconhecimento da dessemelhança. Enquanto esperava que fossem realizados debates sobre o que deveria ser uma “Carta Educativa”, fui participando em debates. Num deles, um autarca pediu-me colaboração e justificou o pedido:

“Porque o professor trabalhou naquela escola dos deficientes, não foi?”

Tive o privilégio de ter trabalhado, durante cerca de trinta anos, numa “escola diferente”, que nada inventara. Estava tudo (teoricamente) inventado.

A Ponte era “diferente”, porque sempre acolhera alunos que outras escolas recusaram, expulsaram, ou, de algum modo, negaram o direito à educação. Também era “diferente” porque mantinha as suas portas abertas para todos quantos desejavam visitá-la, estudá-la (ou até mesmo devassá-la…) – quantas escolas abriam as suas portas, a qualquer hora de qualquer dia, para acolher estranhos?

Mesmo em tempos de crise, a Escola da Ponte jamais se fechou na sua concha. Aliás, era útil para quem a visitasse, pois compreendia não haver escolas perfeitas. A Ponte era feita de beleza e de humanas misérias, como qualquer outra escola.

Para melhorar as práticas da Ponte, viajei por muitos países, visitando escolas, cujas práticas nos ajudaram a trabalhar com os alunos ditos “diferentes”. Mas, também, deparei com excepções, melhor dizendo, decepções. Há cerca de vinte anos, ouvi falar de uma escola estrangeira, considerada modelo de “integração”. Quis ver, para aprender. Cheguei. Fui conduzido para um salão amplo. No meio do salão, um piano. No piano, um velho de estatura imponente (soube, depois que seria o diretor) tocava uma marcha. Os alunos entravam no salão, em duas filas, marchando a compasso. E lá vinham, na cauda do pelotão, os ditos alunos “diferentes”.

Finda a cerimónia, que me fez recordar o tempo em que eu fazia exercícios militares, os alunos voltaram às suas salas. Não me foi dado ver o que lá dentro acontecia. Fui muito recebido, bem tratado. Findo o “meeting”, fui espreitando, através dos vidros (discretamente), para as salas que ladeavam o corredor que conduzia à porta, onde me despedi do simpático diretor. Em nenhuma das salas consegui vislumbrar a presença de um aluno “diferente”. Ter-se-iam evaporado?

Já longe da vista do diretor, dei uma volta ao edifício e encontrei resposta – ligada por um longo corredor ao edifício principal, lá estava uma sala repleta de “diferentes”. Bem longe dos… “normais”

Numa outra ocasião, fui fazer uma palestra, a convite de uma escola. Cheguei com duas horas de antecedência sobre a dita. Aguardei na sala dos professores. Chegado o intervalo, acidentalmente, escutei conversas sobre alunos “diferentes”:

“Tem algum jeito, colega, que os deficientes, agora, também venham para o segundo ciclo? Puseram dois na turma a que dei aula. Ficaram o tempo todo lá no fundo, que eu não tenho preparação para trabalhar com deficientes!”

No âmbito dos trabalhos de uma comissão encarregada de tomar conhecimento de “boas práticas”, visitei várias escolas. Uma delas era conhecida por, ao que se dizia, ter desenvolvido uma “experiência pedagógica bem-sucedida”.

O encontro da comissão com a Direção ficou marcado para a tarde. Quebrando o protocolo, eu fui até lá… de manhã. Entrei. Ninguém me perguntou ao que ia. Presumo que me tenham tomado por um dos muitos professores da escola. Percorri espaços como quis. Da biblioteca à cantina, da reprografia ao bar, do recreio à sala dos professores, até encontrar alguns “diferentes” segregados, numa “sala de NEE”.

Por: José Pacheco

Santo Isidro de Pegões, 25 de setembro de 2041

Diz-se ser um hábito a predisposição para adoptar um comportamento ou realizar uma determinada ação, repetindo os mesmos gestos, os mesmos atos. É durável e, frequentemente, prescinde do uso da consciência e do exercício da vontade. No reino da educação, foi origem de muitos e nefastos dramas.

Num dos mais negros períodos da sua história, a Escola da Ponte esteve integrada num “agrupamento de escolas”. Foi uma iniciativa desastrosa. A Ponte era minoria, e foi-se instalando o achismo nas reuniões. Regressámos ao grau zero da reflexão.

Registei os “acho que” de uma das reuniões. E, em apenas duas horas, contei dezoito:

“O que eu quero dizer é o seguinte… Então, é assim: quer dizer, portanto, pois… portanto, quer dizer… O que eu acho, na minha opinião pessoal, é que… quer dizer… Eu penso que deve ser assim, porque sempre foi assim. Quer dizer, eu acho que essa ideia é interessante…”

“O que significa “interessante”? – perguntei.

Ninguém respondeu. De surpresa em surpresa, apercebemo-nos de que os professores achistas – alguns já com mais de trinta anos de exercício da profissão – jamais haviam lido um livro. Eram incapazes de alinhavar duas ideias seguidas, ou de explicar por que faziam aquilo que faziam na sua sala de aula. Manifestavam total relutância ao estudo e abominavam qualquer esboço de reflexão. Foi duro constatar tal realidade! Restou-me exercer compaixão.

Emocionado, um dos achistas falava do último episódio da novela da noite, citando de memória títulos de novelas antigas e atores de quem eu jamais ouvira falar. Os professores eram bons conversadores, e eu até poderia deixar que o animado interlúdio se prolongasse. Mas dispunha da prerrogativa de gerir o tempo dessa reunião e tentei colocar um ponto final naquele erudito debate novelístico, propondo que regressássemos ao domínio da pedagogia.

“Ó colega, deixe-se disso! Que coisa chata! A gente precisa é de espairecer!”

Insisti. Pedi que conversássemos sobre referentes teóricos, que enformavam as nossas práticas. Os achistas responderam que “não precisavam de teorias para nada”.

Não porque fosse indispensável conhecer tantos nomes de educadores, quantos os dos atores de novela, mas porque seria injusto desconhecer a herança que nos fora legada por muitos esforçados pedagogos, retorqui, defendendo que toda a prática está, explícita ou implicitamente, associada a uma teoria.

De nada valeu a argumentação. Ficou-me a mágoa de tomar consciência dos efeitos da longa e tenebrosa noite de uma ditadura, que deixou marcas indeléveis numa certa cultura profissional.

Numa outra reunião, foi proposta a análise de um texto do Perrenoud. Os achistas gastaram mais de uma hora a discutir “competências”, com recurso ao mero senso comum pedagógico. Apercebi-me da perturbação dos professores da Ponte, cansados do empobrecimento do debate. E lancei uma pergunta:

“Há mais de uma hora, que estou a ouvir falar de “competências”. Alguém quererá dizer o que entende por “competência”?”

Resposta não houve. Só silêncio e olhares ameaçadores. A dolorosa via-sacra acabou quando a Ponte voltou a ficar só, livre de “agrupamentos”.

Aprendemos com essa experiência que, entre culturas inconciliáveis, o diálogo é de surdos. Ou, como diria o Rui, não se pode amar quem não gosta da mesma canção. E pensar que estes professores estiveram na Ponte. Dentro da Ponte! Devassando-a! Nada entenderam da Ponte. Usaram-na, quase a destruíram. Foram-se, mas o achismo ficou. Foi hibernando e manifestou-se, mais tarde. Mas essa é outra história…

Por: José Pacheco

Alhos Vedros, 24 de setembro de 2041

No tempo da pandemia dos idos de vinte, as escolas não estavam imunes a contágios. Aliás, enquanto instituição, estava enferma de um já longo padecimento, que não o da Covid-19. E, no início da década de vinte assistíamos ao regresso da praga dos “porquenãos”.

Numa das “Cartas à Alice”, expliquei à minha neta que os porquenãos assim se chamavam por não saberem explicar por que faziam o que faziam – “Era assim porque era assim… e pronto!”. A Alice entendeu. Mas havia quem não quisesse entender.

Para quem não sabe o que eram os porquenãos, direi que eram criaturas que padeciam de pensamento único, enfermidade dificilmente detectável a olho nu. A lista de enfermidades que afetavam as escolas era extensa. Referirei algumas.

O “modismo” caracterizava-se pela adopção acéfala de modas pedagógicas, quase sempre importadas. Associado ao “aventureirismo pedagógico” e ao “praticismo”, o “modismo” foi responsável por transtornos vários e graves sequelas.

O “teoricismo” (doença antípoda do “praticismo”) afetava parte significativa de uma universidade ancilosada. Os enfermos produziam inúteis teorizações de teorias inúteis, produzidas sobre teorias de teóricos que não faziam a mínima ideia das práticas sobre as quais teorizavam. No aconchego dos seus gabinetes, os afetados pelo “teoricismo” desenvolviam sofisticadas propostas, que não logravam fertilizar as práticas, dado que a “impotência prática” era um dos sintomas associados a esta maleita.

A “síndrome do pensamento único” traduzia-se num conjunto de afecções patológicas muito comuns em “opinion makers” e “especialistas”. Para estes doentes existia um só modo de pensar, um só modelo de escola. Todo o pensamento divergente, toda a prática dissonante os impelia a reações violentas. Publicavam artigos de opinião, ou meros comentários, em tom persecutório. Quem ousasse interpelar o modelo único, sugerir alternativas, ou instituir outras práticas, sofreria a perseguição feroz de hordas de porquenãos, porque o pensamento único não permitia veleidades.

Outros porquenãos manifestavam uma particular predileção por desdenhar daquilo a que chamavam de “novas teorias das ciências da educação”. Na opinião dos porquenãos, essas “teorias” eram a causa dos males que afetavam o sistema educacional. Porém, se lhes perguntássemos quais eram essas nefastas “teorias”, não saberiam responder, porque falavam de ouvido e entoavam sempre a mesma cantilena. Provavelmente, se conhecessem alguma teoria e a tivessem estudado, não saberiam entendê-las, dado que o diletantismo e o dogmatismo – sintomas associados à síndrome do pensamento único – causavam uma peculiar espécie de cegueira, que os impedia de vislumbrar horizontes vários, para além do seu restrito quadro de referências.

Poderia falar-vos de outras doenças profissionais pouco estudadas, de que as teses sobre stress e mal-estar docente eram meros sucedâneos. Poderia falar-vos da mesmice, do isolacionismo, do neocorporativismo, da burocratização, do ensimesmamento, do fundamentalismo pedagógico etc.

Quem se atrevesse a comentar as diatribes dos porquenãos ou se referisse, elogiosamente, a escolas que substituíam a tralha tradicional por dispositivos e práticas inovadoras, ou que derrubavam obstáculos à inclusão, expunha-se. à sanha dos porquenãos.

Felizmente, havia quem, no tempo do medo, não os temesse e continuasse a expor-se e a dizer o que acreditava ser preciso que fosse dito e redito. Assim, atravessamos os tempos sombrios dos idos de vinte.

 

Por: José Pacheco

Arroteias, 23 de setembro de 2041

A “Escola X” era uma instituição da rede particular de ensino da capital de um dos estados do Brasil. Acolhia alunos provenientes de famílias de classe média-alta. Dispunha de um belo projeto (escrito), no qual pontificavam valores inscritos na Lei de Diretrizes e Bases: autonomia, respeito, democraticidade.

O projeto (escrito) continha abundantes citações de autores consagrados, num discurso feito de pedagogia pseudo-humanista e de caricaturas de construtivismo. A prática era a negação daquilo que estava escrito no projeto.

Acompanhados de pais que, conscientemente, aderiram ao projeto, alguns professores da Escola X tomaram a iniciativa de rever práticas e lhes conferir coerência. Crentes de que a autonomia seria construída através da cooperação, perguntavam:

“Como será possível desenvolver autonomia numa aula, quando se considera o professor como objeto, mero executante de determinações vindas de superiores hierárquicos?”

Foram instalando dispositivos, refletindo efeitos, trabalhando gratuitamente, fora do horário de aula, em equipe. Excelentes resultados não demoraram a surgir. Logo, também apareceram torpes reações. Professores (não sei se poderei dar-lhes tão digno estatuto) sabotaram o trabalho dessa equipe. E todo o esforço se perdeu entre os caprichos do dono da Escola X e a conivência de serviçais “professores”, que, para não perderem o emprego, perderam a dignidade. “Professores”, cuja desonestidade intelectual foi recompensada com tablets oferecidos por um chefe que cria que o dinheiro poderia comprar consciências.

Decisões com obediência bovina comunicadas (ou, melhor dizendo, impostas) por uma coordenadora aos professores.

Um diretor ignorante do que a pedagogia fosse tomou decisões carentes de fundamentação pedagógica, científica, ou de mero bom senso, e que feriam os valores consagrados no projeto da instituição. Herdeiro de uma cultura autoritária, impôs os seus caprichos, beneficiando a representação conservadora que muitas famílias-clientes tinham do que fosse uma escola e um projeto.

Aliás, verifiquei que os pais dos alunos ignoravam o conteúdo do projeto. Aquela escola transformou-se numa fraude. Conceitos como democraticidade, diálogo e responsabilidade ética continuavam a enfeitar o projeto (escrito), enquanto os padrões de comportamento cotidiano refletiam uma herança civilizatória calcada na dominação, no autoritarismo.

Os educadores, que ousaram não concordar com absurdas decisões, não puderam fazer ouvir a sua voz. Foram intimidados, ostracizados e até mesmo despedidos. O trabalho sério de reflexão sobre as práticas, um acervo de rica documentação arquivada num computador, desapareceu misteriosamente. Ninguém soube indicar o seu paradeiro.

A Escola X continuou cativa de uma concepção de produção em série, do papaguear instrucionista. Alguns pais, os mais conscientes dessa situação, reagiram, exigiram o cumprimento do projeto. Porque não foram escutados, levaram os seus filhos para outras escolas.

Denunciei as contradições, mas isso de nada serviu. Afastei-me da Escola X. Mais uma iniciativa de professores sérios fora frustrada.  Mas não pense que os pais e professores desistiram – foram recomeçar em outro lugar.

Nos idos de vinte, a situação atrás descrita não era inédita; era bem comum, aliás. E permitia-nos perceber uma das razões pelas quais o Brasil atravessava tempos sombrios. O sistema de ensinagem estava imerso numa profunda crise, afetado pela corrupção intelectual e moral.

 

Por: José Pacheco

Lavradio, 22 de setembro de 2041 

A Guidinha tinha treze anos, metade contados na escola. A professora era boazinha e tinha jeito para ensinar. Só lhe custava entender certos discursos, quando a lição saía do livro e se espraiava pela comunidade. E não havia dicionário que lhe valesse na aflição. Ela lá ia decifrando as frases proferidas pelos companheiros pelo sentido geral. E por aí se quedava, sem confessar a sua fraca compreensão, pois é bom de ver que a uma professora se admitia tudo… exceto a ignorância.

Estávamos no primeiro dia das “Férias de Natal”. Pelo fim da manhã, a Guidinha passou pela escola, de almeiro na mão. A professora preenchia as fichas de informação trimestral e aproveitou a presença da pequena, para dela se servir de emissária.

“Ó Guida, queres levar a ficha ao teu pai? Olha que ele vai ficar satisfeito, já estás melhor na caligrafia. Ele que não se esqueça de assinar, aqui, ao fundo. O teu pai sabe ler e escrever?” 

“Sabe, sim senhora, minha senhora. Ele até fez a quarta como adulto. E té calha bem qu’ eu vou ir levar-lhe o presigo ó trabalho.” 

“Então, vai! E não te demores!” 

A Guidinha não levou meia hora a voltar. Vinha chorosa, meia face avermelhada e os olhos no chão.

“Que te aconteceu, rapariga?” – demandou a professora.

A Guidinha continuava de olhos no chão, a voz presa na garganta.

“Onde puseste a ficha, rapariga? Já está assinada?” 

“A culpa foi da senhora!” – volveu-lhe a pesarosa Guidinha.

“Culpa? Culpa de quê? Explica-te que eu não estou a perceber nada e já estou a perder a paciência! 

A Guidinha abanou a cabeça e, com voz embargada, acrescentou:

“Cand’ acheguei ó trabalho do meu pai, tropei à porta e logo qu’ ele abriu, dei-lhe a folha, como a senhora m’ amandou.” 

“Sim. E então? Ele leu?” 

“Ai não, que não leu! Leu, sim senhora, minha senhora.” 

“E então? Despacha-te lá!” 

“E adei, bem cá toma, assentou-me uma poleia e por pouco não me mirava c’ um grande rebo!”

“??? Não estou a entender… E ele não disse nada?” 

“Disse, sim senhora, minha senhora. Disse qu’ eu era a vergonha da cara dele.” 

“Vergonha? Vergonha, por quê?” 

“Porque leu na ficha que a senhora tinha escrito que eu já tenho letra “legível”. 

“Mas isso é bom. Ter a letra legível é uma coisa boa” – retorquiu-lhe a professora.

“É , é!… Mas, mal ele leu, disse logo “Com qu’ então tu tens a letra legível?! Não tens vergonha? Ora toma! E enfiou-me uma lapada qu’eu até contei as caleiras todas, uma a uma!” 

Confusa, a professora rematou:

“Trouxeste, ao menos, a ficha de informação?” 

“Não, minha senhora. O meu pai alagou-a e, depois, atirou-a para uma toca.” 

A jovem professora deu-se ares de ter decifrado a resposta e despachou a Guidinha, dizendo-lhe que sossegasse, que depois iria falar com o pai dela.

A Guidinha não tinha culpa de que a caneca se tivesse virado no meio da contenda e a ficha tivesse ficado encharcada em vinho tinto. O “atirar da ficha para uma toca” é que não se encaixava totalmente na sua representação do episódio. Mas, também não seria necessário. A professora tinha a explicação à mão de semear:

“Eles não entendem. São uns analfabetos, uns ignorantes. Os pais resistem em colaborar com a escola. É uma questão de mentalidade”. 

Ela não sabia que, antigamente e com maior frequência do que pensávamos, o professoral analfabetismo em culturas não letradas introduzia “ruídos” na comunicação. Alguns professores ainda não tinham tido tempo para ler o Basil Bernstein. Hoje, já entendem as diferenças entre “códigos restritos e elaborados”. Antigamente, era a Guidinha quem pagava as favas, porque o dardo da ficha de informação nunca se transformou em… boomerang.

 

Por: José Pacheco

Cova da Piedade, 21 de setembro de 2041

Netos queridos,

Há exatos vinte anos, andava o vosso avô por Portugal, ajudando educadores em mais um início de ano letivo, quando teve conhecimento de uma liminar, no qual a Justiça Federal determinava:

“Ante o exposto, por evidenciada a urgência contemporânea à propositura da ação, aliado ao perigo de dano e risco ao resultado útil do processo, defiro a tutela de urgência para determinar que a União Federal, e quem a represente a qualquer título, abstenha-se de praticar qualquer ato institucional atentatório a dignidade do Professor Paulo Freire, na condição de Patrono da Educação Brasileira, como reconhecido pela Lei º 12.612/12”

A Ação fora proposta pelo Movimento Nacional de Direitos Humanos com apoio de várias organizações da sociedade civil, que pressionaram a Justiça ao ponto de ela determinar que não se atentasse contra o patrono da educação brasileira.

Mas qual seria a “educação”, que teriam em mente?

A educação freiriana não era aquela que, nos idos de vinte, ainda se fazia. A educação, que Anísio, Lauro, Nilde, Cecília, Darcy, Freire e tantos outros insignes mestres alvitravam era a “Escola Pública”. Aquela que fora repetidamente anunciada em manifestos: o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” (em 1932), o “Mais uma Vez Convocados” (de 1959), o “Terceiro Manifesto da Educação” (de 2013), o “Manifesto para uma Educação Democrática e Humanizadora” (de 2021), onde se lia:

“Nós, professores envolvidos em projetos e ações para uma educação democrática e humanizadora, queremos expressar aqui nossas preocupações em relação ao trabalho dos educadores em face do que vem acontecendo, neste momento, em nosso país, na política, na economia e, principalmente, na saúde e na educação.”

A elaboração deste e de outros manifestos se constituíram em ciclos de denúncia e de anúncio, em gestos de coragem. Mas, na década de noventa, em São Paulo, competentes e generosos freirianos não lograram democratizar e autonomizar a Escola. Tal como o Miguel, em Belo Horizonte. Tal como o Darcy, em Brasília. A Escola Pública não se libertava do sarro instrucionista. E Darcy reconhecia ter tentado fazer uma universidade séria, e fracassado.

Mas, a amorosa mensagem de Freire permaneceria incólume, convidando novas gerações de educadores ao ato de coragem. Um Freire secretário de educação, inconformado, se manifestava:

“Eu recuso qualquer posição fatalista, diante da história e diante dos fatos. Eu não aceito, por exemplo, expressões como “é uma pena que haja tantos brasileiros e tantas brasileiras morrendo de fome, mas a realidade é essa mesma”. Eu recuso, como falsa, como ideológica, essa afirmação. Nenhuma realidade é assim mesmo. Toda a realidade está aí submetida à possibilidade de nossa intervenção nela.”

Numa das suas últimas alocuções, Freire disse querer ser recordado como um ser humano que amou a vida. E o seu exemplo frutificou. Nos idos de vinte, Rubem, Darcy, Freire e outros insignes mestres (finalmente!) regressavam do exílio. Rompiam o silenciar da sua memória, para (finalmente!) inspirar e fertilizar novas práticas. Como fênix renascida, a “Escola Pública” sonhada pelos mestres de antanho virava realidade pujante.

Amor, esperança, autonomia, emancipação, coragem, eram palavras recorrentes no discurso freiriano, transmutadas numa coerente praxeologia. Omnia vincit, como afirmaria Aldous Huxley do Admirável Mundo Novo:

“O amor é a melhor política. A melhor, não só para os que são amados, mas também para quem ama. Pois o amor é um potencial de energia.”

 

Por: José Pacheco