Autor: admin

Lisboa, 31 de agosto de 2041

No início do ano letivo, recebi mais um e-mail amargo:

“Quando se faz a escolha de turmas, o critério idolatrado é a antiguidade na escola. Professoras antigas na escola (aquelas que não gostam dos alunos “anormais, lentinhos”, sabes bem que termos usam) iriam pedir para trabalhar nas turmas do nosso projeto, pois isso lhes parecia confortável, “mesmo com esse tipo de alunos”! 

Quando ousámos peitar, fomos convidadas para que nos retirássemos ou nos calássemos. A antiguidade ainda é um posto. Como no exército! E o projeto acaba. Confesso que não soubemos lidar com tudo isso, não fomos maiores que a hipocrisia.” 

Era um relato idêntico a muitos outros. Notícias de projetos extintos, por obra de maus profissionais. Eles existiam! Concordo com a minha amiga Cláudia. Até hoje, ela segue o preceito freiriano e denuncia “pseudo-profissionais, que desbancam bons profissionais”:

“Os bons profissionais têm a oportunidade de edificação de projetos realizadores, enquanto os maus provam o alívio de ter garantida a aposentadoria, de preferência com vida longa numa escola localizada a poucos metros de casa. Esses jamais escolhem uma escola pelo sentido coletivo, pelo seu projeto. Por mais nocivos que sejam, acostumaram-se à impunidade que impera no serviço público e agem sob as vistas de um Estado igualmente ineficiente no atendimento aos direitos sociais da população”.

Não se creia que se tratava de um maniqueísmo. Ao longo de quase cinco décadas, vi-os fugir do trabalho com alunos, para ocupar um cargo “superior” em secretarias e ministérios. Muitos se filiaram em partidos políticos, ascenderam na hierarquia dos gabinetes e dos partidos. Para quase todos chegou a vez de ocupar um cargo político de confiança, em comissões e subcomissões, nos gabinetes de um ministério. Aí se instalaram definitivamente, a ditar leis que os professores, que ficaram nas salas de aula, deveriam cumprir.

Ingenuamente, ou não, convenciam-se de que administrar escolas era o mesmo que fazer contas de mercearia. Até ouvi alguns desses pedagogos de gabinete afirmarem ser “necessária mais uma hora letiva por semana, para melhorar o desempenho em matemática”, a par de outros disparates.

Eu vi a antiguidade aliar-se à mediocridade para destruir projetos. Conheci escolas em que coabitavam professores escravos e professores nababos. Escolas em que estagiários eram proibidos de tomar café no bar dos professores. Havia professores de “horário zero” e aqueles que só iam à escola três dias em cada semana, beneficiando de reduções de componente letiva por “serem velhos na profissão”, mas que, para além do salário, recebiam “horas extraordinárias”.

Os professores estavam divididos em escalões, divididos em “castas superiores e inferiores”. Muitas escolas continuavam imersas numa autonomia de faz-de-conta, ministerialmente oferecida, que apenas reforçava a tradicional heteronímia. Urgia que fossem dadas condições do exercício de uma verdadeira autonomia às escolas que a reivindicassem e dignidade ao exercício da profissão.

Ao longo de muitos anos, em nome do “direito ao emprego”, os professores da Escola da Ponte foram obrigados a suportar quem a tentou destruir por dentro. Conquistámos o direito de escolher os professores e logo desabou sobre a escola a ira dos acomodados. Houve quem alegasse “antiguidade” para obter privilégios, colocando obstáculos ao desenvolvimento do projeto. Nos idos de vinte, fui a Portugal, para ajudar quem pugnava por equidade e requeria que a antiguidade deixasse de ser um posto.

 

Por: José Pacheco

Arrentela, 30 de agosto de 2041

Querida Alice, começo por te enviar um beijo virtual de parabéns, por ser o dia em que celebramos o teu aniversário.

No tempo em que nasceste, um Pássaro Encantado, que me fez atravessar o mar, me conduziu a lugares onde o mundo retomava a forma de um “novo mundo”. Foi no eco dos seus passos que o vosso avô desfrutou de novos sabores e significados, no afago de doces horas conversadas. E, neste mesmo dia, de há vinte anos, o teu avô desembarcava em Lisboa, para mais uma tentativa de ajudar a fazer e a refazer pontes entre a barbárie e uma educação humanizadora.

Com o Sabiá do livrinho que para ti escrevi, partilhei memórias de uma Escola de que, hoje, estranharás os contornos, mas que ainda era a mesma no princípio do século em que vieste ao mundo. Era uma Escola que procurava justificações, mas que vivia amarrada a superstições. Contava mais de duzentos anos, estava velha, rabugenta. Uma fada má a tinha fadado para encerrar jovens almas censuradas entre muros altos.

Contou-me o Sabiá que pássaros românticos assumiam a denúncia de que a Escola estaria, há muito e sem se dar conta, imersa numa profunda contradição. A Escola recusava o espelho de se mirar. Até que foi chegado o tempo em que poderosas sombras corroíam as pontes que davam passagem à utopia.

Ítalo Calvino imaginou Marco Polo descrevendo perante Kublai Kan uma ponte, pedra a pedra. Marco Pólo insistia na ideia de que a ponte não era sustida por esta ou por aquela pedra, mas pela linha do arco que elas formavam.

Sem nada entender, o poderoso Kublai Kan disse que apenas o arco lhe interessava e ordenou a Marco que parasse de falar de pedras.

Marco Pólo respondeu que, sem pedras, não haveria arco.

Os poderosos de todos os tempos sabiam que toda a ponte tinha a sua pedra angular, mas ignoravam que uma pedra sozinha não segurava um arco. Neste segredo residia a força da ponte. Poderia vergar sob o peso de uma moral caduca, feita de tabus e superstições, mas não cedia. E, se havia quem quisesse destruir o ato criador, as pontes para o futuro da Escola resistiam na sólida consistência das pedras fundadoras.

Talvez se torne mais fácil para vós, que viveis outros tempos, compreender metaforicamente por que motivo, no tempo em que nascestes, como nos idos de vinte, era preciso fazer pontes, “pontificar” (no dicionário: “educar”). Compreender que as pontes servem para unir margens, ainda que tanto mar haja para cumprir. Ou, como dissera o Aleixo, “quem prende as águas que correm é por si próprio enganado. O ribeirinho não morre, vai correr por outo lado”. Porque, logo adiante, a esperar pela gente, o futuro está.

Os dias em que ensaiáveis os primeiros sons e os primeiros passos, foram para o teu avô dias de dúvida e ansiedade. Nesse tempo, a par da melopeia do chapim-real, que quebrava o silêncio das noites, a memória de futuros encontros com o doce cantar do Sabiá coloria a tristeza dos dias cinzentos.

Naqueles fins de tardes de dias incertos, no bater de teclas de uma máquina usada no tempo em que nascestes, eu encontrava arautos de prodígios e reencontrava o significado de “país irmão”. Ao ritmo de um digitar que diferia do ritmo de pensar, eu recolhia os ecos de um S.O.S. solidário que consolidavam pontes de fraternidade.

Contornando a imensa curva norte-sul, embalado no suave flutuar de aragens atlânticas, o Sabiá celebrava um canto que ninguém conseguia sufocar. Pois, se a ponte resistisse, não importava que a aquarela da nossa ténue vida se fosse descolorindo.

PS: um beijo, também, para o teu pai e para o teu irmão.

 

Por: José Pacheco

Na margem do Geba, em 29 de agosto de 2041

Era uma vez, um diretor que ambicionava dar um tablet a cada aluno. E foi notícia de relevo. Dizia que “não parava enquanto não conseguisse ter um tablet por aluno”.

“Pugno por que, em dois anos, não haja manual em papel a carregar as mochilas dos meninos”.
E fazia questão de justificar:

“O manual vai estar sempre na biblioteca, mas o meu grande objetivo é que cada criança tenha um tablet”. Posso ficar feliz, se começarmos com os inícios de ciclos: primeiros, quintos, sétimos e décimos anos. Todos têm de ter um tablet. Também é muito importante, nas salas de aula, não mandar embora os quadros à antiga”.

Não duvidava das boas intenções do diretor. Querer libertar os jovens do carregar mochilas era uma nobre intenção. Mas, não era válida a justificação.
Era irrelevante a substituição do quadro-negro pela lousa digital. Era inútil equipar salas de aula com recursos informáticos, ou dotar cada aluno com um tablet, porque muitas pesquisas, apesar de não serem totalmente conclusivas, concluíam que essas medidas pouco ou mesmo nada alteravam o rendimento acadêmico.

Presumir que o desejo desse diretor pudesse constituir-se em paliativo de um modelo escolar cartesianamente segmentado em primeiros, quintos, sétimos e décimos anos, seria pura ingenuidade. Não seria medida suficiente “mandar embora os quadros à antiga”, se os antigos rituais se mantivessem. Numa sala de aula, com ou sem lousa digital, pouco, ou mesmo nada, se aprenderia.

O nosso diretor exclamava, com orgulho, na presunção de que sumários digitais, ou o controle digital de presenças, pudessem ser fatores de melhoria da ensinagem:

“Fomos das primeiras escolas a ter o cartão, a ter os sumários digitais. As faltas vão logo para a secretaria”.

À luz da produção científica no campo da educação, era descabido manter a expressão “sala de aula” no discurso pedagógico (e respetivos sumários). Mas, sigamos o raciocínio de um diretor, que estava “a pôr em prática mais um projeto, o das “salas do futuro”:

“Os tablets têm um software que se aplica a matemática, português e estudo do meio e são essas disciplinas que podem ser trabalhadas com este suporte digital. Os alunos têm de responder às perguntas, consoante o ano e a disciplina em que estão. Em forma de jogo. Depois veem se acertam ou não. Há que tornar o ensino divertido!”

Certamente imaginaria que os docentes com “formação específica, iriam passar por essas salas, com os alunos, pelo menos uma vez por semana”, para congelar aulas em computadores, – do restrito currículo de matemática, português e estudo do meio, claro! –, que os alunos, skinerianamente, iriam consumir, convertendo a escola num casino, onde os jogadores (leia-se: alunos) se divertiriam.

O diretor surpreendia até o mais sábio pedagogo, quando pretendia justificar outra decisão:

“Todos os meus alunos entram às 08h25. Ninguém sai depois das 17h00. Quero que tenham pelo menos duas tardes livres. E quem é que aprende matemática à tarde? Ou português?“

Alguma vez o diretor se teria perguntado por que razão (científica) todos os alunos deveriam entrar às 08h15 e sair antes das 17 horas? Ou porque todos teriam de entrar, ou sair, no mesmo horário? Saberia que aprendemos 24 horas por dia? E que, à tarde ou à noite, também se poderia aprender matemática ou português?

Os equívocos do “revolucionário” diretor (era assim que um jornalista o considerava) estendiam-se por mais alguns parágrafos da “revolucionária” notícia. Como vedes, aos idos de vinte, as escolas continuavam atoladas numa indigência pedagógica sem fim à vista.

Por: José Pacheco

Mindelo, 26 de agosto de 2041

Hoje, é dia de aniversário da Mãe Luiza. Já não tem idade e jamais deixei de sentir a sua inefável presença. Acompanha-me nas andanças da vida, tal como a aliança que ela usou no dia do seu casamento e que ajustei ao meu dedo anelar. A sua memória me ajuda a suportar as dores deste corpo envelhecido e se mistura com outras memórias, que desejaria erradicadas.

Por que invoco a doce Mãe Luiza à mistura com um arrazoado mais ou menos amargo? Suspeito de que se trata de uma cilada da memória. A de longo prazo está atafulhada de informação inútil. Lamentavelmente, se mistura com maternas recordações. Inevitavelmente, o vício de pensar a existência pelo viés da educação me conduz a reflexões mais ou menos pedagógicas.

Vivíamos num tempo de crise de valores, de uma crise educacional a exigir um compromisso ético, e fazíamos a nós mesmos duas perguntas: Para se refundar a educação, não teríamos de repensar a escola?

O amigo Severino dizia que cidadania era a medida da qualidade de vida humana, que se desdobrava apoiada na presença de mediações histórico-sociais. A Mãe Luiza viveu num ignominioso tempo da história e da sociedade. Preocupada pelo cuidar dos outros, não cuidava de si. A vossa bisavó Luiza precocemente nos deixou, imolando-se para dar vida, para que os filhos não ficassem órfãos de ternura.

Foram-lhe negados direitos elementares, cidadania, também por obra de um modelo iníquo de sociedade, de uma escola reprodutora desse modelo e das nefastas consequências dessa reprodução. Permiti que vos explique.

Ainda hoje, quando pretendo, por exemplo, recordar o nome de uma serra, onde observei belas pinturas rupestres, sou assaltado por uma decoreba sem sentido, encasquetada no meu cérebro de criança, há mais de oitenta anos:

“Suajo, Gerês, Larouco, Falperra, Cabreira, Marão, Montezinho…”

E por aí fora, numa lengalenga sem sentido, como tantas outras associadas a conteúdos da grade curricular da época, para debitar em prova. Depois da prova, esquecidos, porque a memória era esperta e a aprendizagem não era significativa, como recomendariam o Vigotsky e o Bruner que o fosse.

Quando, já nos meus sessenta anos, passeava por Trás-os Montes, avistei uma bela montanha:

“Que montanha é aquela? – perguntei.

O meu amigo Tozé respondeu:

“Não sabes?”

“Não! Não sei…”

“É a Serra do Larouco”.

A palavra Larouco ressoou numa sexagenária memória. Finalmente! Suajo, Gerês… Larouco! Mas nada sabia do Larouco, nem do povo que por lá morava, nem da sua cultura, nem das suas necessidades, nem nada! Apenas “sabia” uma palavra: “Larouco”.

Refletindo sobre esse incidente crítico, concluí que, na década de mil novecentos e cinquenta, o professor Vasconcelos, como a maioria dos professores dos idos de vinte, agia em função de crenças, entre os quais a de que bastaria definir um conjunto de áreas e conteúdos, objetivos, ou expectativas de aprendizagem e torná-los obrigatórios a nível nacional, para que a aprendizagem de tais conteúdos acontecesse.

O velho professor não sabia que desenvolver currículo era muito mais do que impor a abordagem de um determinado repertório de conteúdos. Nem sabia que reproduzia um determinado modelo de escola e de sociedade. Por isso, a escola não me ensinou os conteúdos da BNCC de então, só me doutrinou. A decoreba não me fez mais sábio, nem mais feliz. Aliás, confesso que a única coisa que aprendi nessa escola foi a odiar.

Por isso, quando me perguntavam por que troquei a engenharia pela educação, eu respondia:

“Para me vingar”. 

E acrescentava:

“Mas, consegui nela ficar por amor”.

Por: José Pacheco

Cidade da Praia, 25 de agosto de 2041

Vai para uns vinte anos, redigi algumas reflexões sob a forma de crônicas, mais ou menos, curriculares. E pedi aos educadores que rezassem, mas que rezassem com convicção, para que o clamor das suas preces pudesse chegar aos ouvidos dos membros do Conselho Nacional de Educação e os livrasse de cometer a imprudência de aprovar um espúrio documento, que dava pelo nome de BNCC.

Não se tratava de assunto sério, pelo que recorri à ironia, para compensar efeitos perversos da baixa política educacional. Perguntava se teria havido um exercício de futurologia. Os autores da base acreditariam na pertinência dos conteúdos selecionados, quando os alunos de então virassem adultos? Conteúdos como “mesóclises, dígrafos e piroclásticas” deveriam fazer parte da base curricular? Por que razão eram readotados arcaísmos como “anos iniciais”, “anos finais”, “salas de aula”?

Tudo em vão… De nada valeu gastar um precioso tempo, comparecendo em audiências públicas no CNE e no Senado Federal. A excrescência normativa foi aprovada.

Houve quem lucrasse milhões em inúteis “formações para a BNCC”. Somente na década de trinta a espúria lei foi revogada, dando lugar a uma base curricular à medida do século XXI.

A minha desconfiança relativamente às decisões curriculares era antiga, sobretudo, desde quando lera uns artigos de um pedagogo chamado Schubert, que dizia:

“Quando questões fundamentais de currículo não são dirigidas por educadores, os caprichos econômicos ou políticos formam o caminho e as práticas educacionais são governadas à revelia”.

Na década de setenta, fui selecionado para compor um grupo de trabalho a quem competia elaborar uma base curricular. Tratava-se da primeira iniciativa de substituição do currículo da escola da ditadura salazarista por um currículo “democrático”. Em 1975, um “programa de capa laranja” (assim era conhecido) fora improvisado. Competia-nos trocar o “currículo laranja” por outro de capa verde. E a troca não seria de cor…

Na Ponte, tínhamos participado na experiência de desenvolvimento curricular chamada “fase de escolaridade”. Concluímos que o regime “ideal” deveria ser a “fase única”. O ministério decidiu ignorar o estudo. Instituiu a segmentação do ensino básico em três ciclos. Sabe-se lá por quê!

A amarga surpresa foi acompanhada por um incidente crítico. Ao final de muitos dias de árduo trabalho, fomos convocados para um “meeting”. O produto desses dias de intenso labor, o programa de capa verde, seria apresentado. Concebemos um currículo sem divisão em anos de escolaridade, mas a versão final estava subdividida em… anos de escolaridade.

Quisemos saber o porquê da alteração. Nos bastidores do “meeting”, um inspetor do ministério me confidenciou que os editores e livreiros tinham exigido vender manuais didáticos todos os anos e não de quatro em quatro anos.

Quando jovem, perguntava por que razão deveria aprender certos conteúdos. Respondiam:

“Quando fores grande, irás precisar”.

Não precisei.

Ao longo dos meus noventa anos, por exemplo, nunca precisei de utilizar raíz quadrada. E, se nos idos de vinte, dela precisasse, a Internet me diria o que fazer. Apenas precisaria de aprender a pesquisar, a aprender. Isso a escola não ensinava.

Por detrás da base curricular da ditadura de Salazar, como da BNCC brasileira, havia pressupostos ideológicos, preconceitos, pedagogia fóssil e um modelo de escola, que, em pleno século XXI, continuava a fazer estragos.

Por ter herdado princípios da revolução industrial, ela naturalizara o insucesso.

 

Por: José Pacheco

Bissau, 24 de setembro de 2041

Uma amiga, consciente da necessidade de humanizar o ato de aprender, entristecia com a situação dos idos de vinte:

”A tristeza embaça nossa visão. Deixamos de enxergar a responsabilidade que temos em meio a todo esse caos”. 

Era imenso o seu desejo de oferecer o melhor de si àqueles que com ela conviviam e aprendiam. Havia compreendido que não se tratava de “dar boas aulas”, mas de se assumir professora indignada, sensível, ética, esperançosa.

Na “Pedagogia da Esperança” Freire disse-nos que os educadores brasileiros deveriam suliar (e não nortear) as suas reflexões e práticas. E afirmava: “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”.

Na “ação-reflexão”, reafirmava o Mestre. Não propunha a acadêmica teorização de teorias teorizadas, produzida por freirianos não-praticantes. A dialética freiriana partiria de uma prática geradora de reflexão e de… ação. Educar seria assumir responsabilidade social por seres geneticamente sociais e geneticamente históricos criadores de vínculos. A arte de conviver (viver com) exigia uma atitude de abertura, o reconhecimento do outro e o respeito pela pessoa do outro. Mas onde se poderia aprender essa arte? Onde concretizar o Amor e a Coragem? Na Escola?

Fazer escola à maneira freiriana seria alimentarmo-nos da esperança enquanto necessidade ontológica, de uma esperança que, nas palavras do Mestre, requeria uma práxis, para se tornar concretude histórica. Freire havia dito que a escola não mudaria a sociedade, que a escola mudaria as pessoas e que as pessoas mudariam a sociedade. Porém, na situação de secretário de educação, se apercebeu que, se a sociedade não mudasse a escola, onde estaria a escola que mudaria as pessoas? Onde encontrar pessoas capazes de mudar a sociedade? Como seria possível interromper o círculo vicioso dos “regimes de medo”?

Nos idos de vinte, talvez já fosse tempo de escutar Freire, realçando na sua fala a urgência de expulsar o sarro da velha escola, ao invés de importar novos modelos de aula enfeitados com pandêmicos “híbridos”. De nos falar da capacidade do ser humano se relacionar com o seu semelhante, da capacidade de inter-relacionamento, do diálogo, do encontro entre sujeitos e na relação entre o sujeito e objeto. Mas, nesses sombrios tempos, a ignorância prosperava onde ocultos interesses denegriam a memória de Freire, uma récua política e burocrática o execrava. Apelava-se ao “regresso às aulas”, ao regresso a um passado de onde a educação brasileira nunca havia saído, à mesmice instrucionista, antípoda da proposta freiriana.

Vivíamos num tempo em que havia quem pugnasse por “tirar Paulo Freire das escolas”. Muitos o detestavam, porque denunciava a exclusão, a reprodução de uma educação “bancária”. Lideranças tóxicas, uma administração autoritária e ridículos tiranos não perdoaram ao Mestre ter evidenciado a natureza política (e amorosa) do ato de educar. E abusavam da liberdade de expressão, para causar a sua segunda morte – a da memória.

Em Pernambuco, terra natal do Mestre, o fanatismo de alguns energúmenos chegou ao ponto de ousar retirar o seu nome, que havia sido dado a uma escola. E o amigo Zé Eustáquio até chegou a afirmar que Paulo Freire nunca fora aplicado na educação brasileira, que, nas universidades, era apenas título de biblioteca, ou nome de salão. A educação caíra em mãos negacionistas. Mas, nesse tempo, ainda havia freirianos, graças a Deus!

Queridos netos, quando já contava setenta anos,  me proibi de desistir, decidi reaprender a freiriar.

 

Por: José Pacheco

Jacareí, 22 de agosto de 2041

Poderá parecer-vos exagerada e “radiografia”, mas vos asseguro que a conjuntura educacional de há vinte anos era dramática. E, no que concerne à relação escola-comunidade (naquele tempo, a escola não se sentia pertença da comunidade) muitos equívocos encontrei.

O conceito de comunidade era ambíguo, assim como a capacidade de a escola estabelecer ações efetivas no seu contexto. A relação com a comunidade, no que tangia à participação da escola na transformação social e no desenvolvimento local, mostrava-se precária, ou inexistente. A participação dos pais dos alunos acontecia, quase exclusivamente, em escassas reuniões formais. E era evidente a escassa participação da família no processo de gestão.

Mais grave era a frequente situação de impedimento da entrada de pais na escola. Havia algo chamado “portaria”.

Vede de que modo os professores concebiam a relação com a comunidade. Assim se manifestavam os professores:

“A nossa percepção é a de que existem duas comunidades. Uma voltada para a família e outra para a comunidade local. Identificamos como problema a falta de participação e de responsabilidade das famílias. A escola precisa trazer os pais para participar da vida escolar e eles precisam se sentir mais responsáveis pela educação dos filhos e não, simplesmente, delegar a responsabilidade à escola”.

“Algumas soluções: provocar os pais a partir dos estudantes; criar atrativos para a família e para escola, por ex.: fazer bazar, feira de trocas, reuniões com lanche; conhecer os responsáveis, entrevistar os pais, no início ano, para identificar a profissão e as habilidades que aquela família tem, e poder encaixar isto no dia a dia da escola. Encontrar as habilidades e potenciais das famílias e fazer com que isto faça parte da escola. Sentir-se útil muda a visão do filho, dos colegas e do próprio pai, que é valorizado pelo seu trabalho.

“Usar a escola como veículo de divulgação dos potenciais serviços que podem ser a prestados pela família. Fazer uma ligação das habilidades da família com as demandas da comunidade. Aumentar o papel social da escola. A escola deve criar espaços de escuta e fala.”

“O que o pai quer que a escola seja para o seu filho? A escola deve ter um espaço de escuta maior, para ouvir e colocar em prática o que a família traz como informação e que ajude a escola no seu papel social.”

“Interação e aceitação da comunidade para com a escola. Incluir a comunidade no compartilhamento, tanto no que há de bom, quanto nos problemas da escola. O que acontece na escola tem impacto na comunidade e vice e versa.”

“Buscar parcerias locais para as atividades da escola, para fortalecer a relação com comunidade.”

“Sair da zona de conforto e levar a sala de aula para fora da escola, usando a comunidade para isso. Diminuir o muro da escola. Convidar a comunidade para atividades lúdicas. Escola como espaço comunitário aberto. Disponibilizar atividades para a comunidade é uma maneira de aproximar a comunidade local da escola.

“Conscientização da comunidade como corresponsável pela educação das crianças da escola. Não é responsabilidade só da escola, ou só do professor.”

O velho Comenius ressuscitava, com o Illich à espreita. A escola tentava levar a comunidade para dentro dela, escolarizando a sociedade. A família via a escola

como um redil dos seus filhos e nela depositava os corpos e o futuros dos infantes.

Duas décadas atrás, em Jacareí, surgia um foco de mudança de mentalidades. A Lidiane operava um re-ligare essencial. Em breve, vos falarei do que essa extraordinária educadora foi capaz.

 

Por: José Pacheco

Armação de Búzios, 21 de agosto de 2041 

Paulo Freire acabou de completar cento e vinte anos. Escrevi “completar”, porque o seu sonho está em nós, entre nós.  

Após a primeira pandemia, a educação tomou novo rumo e a educação bancária foi erradicada. A última crise ocorrera nos idos de vinte, quando a humanidade foi afetada pela internética praga dos vendedores de pesadelos disfarçados de sonhos. Digo “vendedores” por fazerem da educação mercadoria, fonte de lucro, com recurso a frases de belo efeito, como “Transformando em realidade o sonho de mudar a educação!” 

Quando consultava o “perfil” dos vendedores, não achava um sequer que fosse capaz de “mudar a educação”. Deparava com “CEO”, com doutores em administração, com técnicos de Marketing e alguns áulicos vendidos ao capital.   

Diziam-se “inovadores”, tal como uma professora que, no decurso de um debate, disse ter feito doutorado em inovação. Respeitosamente, lhe perguntei: 

“Perdoe a indelicadeza. Mas, como poderá a senhora ter feito um doutorado em inovação numa faculdade que não é inovadora?” 

Num dos anúncios encontrados no facebook, encontrei o seguinte produto: “Como inovar na sua escola no segundo semestre”. Curioso, escrevi um comentário: 

“Só poderei inovar no segundo semestre? Por que não no primeiro? Por que devo dividir o ano em semestres?”.  

Eu precisava escolher entre o saudável exercício da ironia e o divã do psiquiatra. 

Mas, havia quem inovasse e não propagasse embustes na Internet. Inovavam no chão da escola, sem aula, nem semestre.  

O Tuck era (e ainda é) um daqueles seres humanos, que buscavam, em si próprios e entre os outros seres, a perfeição possível. Ainda que pudesse não ter consciência disso, conseguia ver realidades com olhos que viam muito para além da aparência das coisas. E, discretamente, inovava. 

A sua escrita crítica, mas enxuta e amorosa, contribuiu para a desocultação de fenomenos, que marcaram a década de vinte. Com a devida venia, creio ser oportuno recordar palavras suas, por serem atuais. Escutêmo-lo falar de “educação popular”, de “reconhecimento dos adquiridos”, de “saberes populares” e de outros conceitos comuns nas teses de doutores, que jamais praticaram o que escreveram. A práxis do amigo Tuck os socializou. 

“Parabéns às tantas mães e pais que educam, e não fazem isso como obrigação ou ajuda, mas sim porque é natural, vem no pacote do ser humano. Nascemos para viver em conjunto e nos educarmos. Independentemente do que você acha que ensina, a criança e o jovem aprendem. Basta aos adultos serem bons humanos, para educarem bons humaninhos (não é sobre falar, é sobre ser mesmo). 

Parabéns aos educadores todos! Aos jovens que educam os mais novos e às crianças que educam os adultos, muitas vezes cinzentos e amortecidos (com papinho de “ah, essa gente é tradicional mesmo, não tem jeito de mudar”).  

Aos vovôs e vovós que, pelo sistema que o MEC defende, são tratados como consumidores descartáveis, cuja importância é investir suas aposentadorias em créditos consignados para banco lucrar. Já não “servem” para cadeia produtiva infernal, mas resistem e seguem. Muitas vezes, cansados e desmotivados, levando experiência e carinho às novas gerações.  

Hoje, são eles os maiores detentores do saber fazer, do mexer na terra, transformar madeira, construir, cozinhar, brincar e cantar. São os que não nasceram na virtualidade das coisas e que, daqui a cinquenta anos, serão os últimos a terem nascido em um tempo assim, nem melhor nem pior, mas com a mão na massa”. 

Netos queridos, o amigo Tuck era assim, tal como vedes: íntegro e não comercializável. 

 

Por: José Pacheco

Rio das Ostras, 20 de agosto de 2041

Aquilo que vos descrevi na cartinha de ontem foi obra de uma equipe de educadores éticos e aconteceu muito antes da incursão da Ferrero no construtivismo. As obras dessa extraordinária educadora, como “Psicogênese da Língua Escrita” revelaram processos de aprendizagem, que questionaram métodos tradicionais de alfabetização, colocando o foco da aprendizagem nos mecanismos cognitivos utilizados na iniciação à leitura e à escrita.

O processo de letramento é um processo de inclusão. O aprender a ler é feito de desejo e esforço, e a linguagem é aprendida socialmente, nas interações verbais, como nos avisam Bakhtin e Freire. Quando, uma professora reprodutora do método fônico quis ensinar aos seus alunos a letra fê, recorreu a uma daquelas frases de antologia, que só traduzem desprezo pela inteligência e criatividade da infância. Leu para toda a turma, ao mesmo tempo e do mesmo modo:

“A mãe afia a faca.”

“A Fia sou eu!” – exclamou uma aluna.

“Não é nada disso, Jéssica! Eu disse afia! Afia é como… amola. Percebeste?” “A mola?” – perguntou a aluna, com cara de nada entender.

“Sim. Amola! Já vi que compreendeste!” – concluiu a mestra.

Por este fonético equívoco e por outros é que alguém chegou a dizer que a linguagem era fonte de mal-entendidos.

Comunicar é uma palavra que vem do latim “communicare”, pôr em comum, relacionar-se. Pressupõe o estabelecimento de laços. Mas como se poderia atingir esse desiderato, se as falas trocadas entre quem as emitia e quem as recebia estavam, quase sempre, em diferentes “comprimentos de onda”?

Enquanto visitava uma escola, perguntei a um pequenito:

“Estás a ler essa revista?”

“Não. Eu estou só vendo e cortando. Não estou lendo!”

Sábio moço! Tinha consciência de que cortar de uma revista, palavras “que tivessem o ca e o co”, como mandara fazer a professora, não era o mesmo que ler. A criança nunca lera o Boff, mas sabia que cada leitor era coautor, que cada leitor lia e relia com os olhos que tinha, porque compreendia e interpretava o mundo a partir do mundo que habitava.

Nos idos de vinte, a maioria dos professores continuava a reproduzir o instrucionismo e a condenar milhões de alunos ao analfabetismo. E se deixavam envolver em debates estéreis como os que visavam definir qual era “a melhor idade para começar o fundamental”. Talvez por isso, a alfabetização de adultos crescesse exponencialmente.

Já adultos, os alunos sabiam por que queriam aprender a ler:

“Eu vim aprender a ler, para poder ler os bilhetes que estão nos bolsos do paletó do meu marido”.

Mas, também os mais jovens nos davam lições de pedagogia. Como a Luciana, do oitavo ano:

“Ler é saber em silêncio”.

Em 1880, um punhado de irlandeses travou guerra contra um administrador chamado Boycott. O personagem (de cujo nome advém o vocábulo “boicote”) foi obrigado a abandonar o país. Creio ter sido mais fácil aos irlandeses terem-se visto livres do dito Boycott do que uma escola conseguir detectar e anular os boicotes que dentro dela se sucediam, pondo em risco a concretização do seu projeto (que escassos professores conheciam…) e a aprendizagem da leitura e da escrita.

Queridos netos, eu sei que estou sempre a dizer o mesmo. Mas não desisto de fazer lembrar pecados velhos. Mais de trinta anos de prática numa “sala de aula” diferente, onde todos aprendiam a ler “na idade certa” fizeram com que eu visse a “realidade” com diferentes olhares. E, se vos falo de situações de antanho, é porque acredito que, em 2041, lentamente, a memória desses conturbados tempos se vai apagando. Não poderemos correr o risco de esquecer.

 

Por: José Pacheco