Mês: maio 2021

Arcos de Valdevez, 31 de maio de 2041

No mês de maio de 2021, voltei a Portugal e à Escola da Ponte, para ajudar companheiros de projeto a ir além nos rumos da inovação. Na mala, uma comunicação apresentada pelo amigo Nóvoa, num evento a que assisti, em São Paulo. Esse documento me ajudou a entender o ponto de situação do projeto da Amorim Lima, de Heliópolis, da Ponte e de outros, que ajudei a criar. Continha quatro denúncias. Pegar-lhe-ei pela terceira, por aquela que dava pelo título “Do excesso do discurso científico-educacional à pobreza das práticas pedagógicas”. Escutemos o António:

“Uma das realidades mais importantes das duas últimas décadas é o desenvolvimento extraordinário do campo universitário da pedagogia e/ou das ciências da educação. Hoje em dia, há milhares de investigadores nesta área, que produzem uma quantidade impressionante de textos, documentos, pesquisas, revistas, congressos, cursos etc. 

Não deixa de ser estranho que, numa época em que tanto se fala de “autonomia profissional” ou de “professores reflexivos”, se mantenha a “pobreza atual das práticas pedagógicas, fechadas numa concepção curricular rígida e pautadas pelo ritmo de livros e materiais escolares concebidos por grandes empresas.” 

Avanzini, num excelente prefácio a uma obra de Meirieu, evocava Durkheim, quando afirmara que a pedagogia não passara, muitas vezes, de uma forma de literatura utópica. Como explicar que, num tempo de profusa produção teórica, os professores mantivessem as suas práticas ancoradas em conhecimentos superficiais que acarretavam, quase automaticamente, comportamentos livrescos, repetitivos e redutores? 

O autor da comunicação concluía que a estratégia de desapossar os professores dos seus saberes servia objetivos de desenvolvimento da carreira dos universitários, mesmo que se legitimasse com o argumento de que servia para o desenvolvimento profissional dos professores. Corajoso, o António denunciava hipocrisias: 

“É verdade que existe, no espaço universitário, uma retórica de “inovação”, de “mudança”, de “professor reflexivo”, de “investigação-ação” etc., mas a Universidade é uma instituição conservadora, e acaba sempre por reproduzir dicotomias como teoria/prática, conhecimento/ação. A ligação da Universidade ao terreno (curiosa metáfora!) leva a que os investigadores fiquem a saber o que os professores sabem, e não conduz a que os professores fiquem a saber melhor aquilo que já sabem.” 

Esse “desapossar” de instrumentos de transformação não decorria apenas de uma redundante produção teórica, processava-se precocemente na formação dos professores. Nela, uma inútil teorização de teorias coabitava com miseráveis “práticas pedagógicas”, aulas “clones” das que lhes foram servidas, desde os bancos da “primária” até aos anfiteatros da academia.

O oportuno e fundamentado discurso do António dava-me coragem para não aceitar incoerências dos nossos companheiros das ciências da educação. Teoricamente, denunciavam vícios instrucionistas, clamavam por práticas escolanovistas e até mesmo chegavam a aventurar-se no domínio da especulação teórica em torno do paradigma da comunicação. Na prática, ora contribuíam para a manutenção do instrucionismo “híbrido” universitário, ora colaboravam com o poder público em obsoletos projetos-paliativos.

Para que não se presuma uma intenção de generalizar, direi que havia, nesse tempo, “teóricos” e teóricos. 

Eu convivia com aqueles que me habituei a respeitar. Para os restantes, eu passei a constituir “um problema”.

 

Por: José Pacheco

Quiaios, 30 de maio de 2041

“Euntes in mundum universum, predicate omini creature”, como diria o Padre António Vieira. Se um problema emergia do comum dos dias, aquele professor não enjeitava responsabilidades. Se uma criança denotava embaraço, jamais alegava “não ter recebido formação para casos especiais”, não atirava culpas para cima do sistema, nem as atribuía a fatores genéticos, ou ao baixo nível económico e sociocultural da família do aluno.

Aprendia, errando. E, a cada “dificuldade de ensinagem” fazia corresponder uma oportunidade de aperfeiçoamento da sua prática profissional. Ao encontrar “soluções” de desenvolvimento profissional, achava maneiras de se melhorar como pessoa.

Porfiava num autodidatismo fundador de uma outra cultura profissional, num peculiar percurso de formação experiencial. De modo que, quando foi convidado para colaborar com uma instituição de formação inicial de professores, acolheu o convite com alguma desconfiança. Via a universidade como um lugar mal frequentado, a crer naquilo que um jovem amigo, recém entrado na dita, lhe confidenciara:

“Pensei que na universidade o ensino, por assentar mais na nossa responsabilidade, fosse melhor. Pelo contrário: a faculdade é muito grande, ninguém se conhece e o ensino é normalmente mais desumano”.

Movido pela curiosidade, motivado pelo desejo de influenciar jovens espíritos, ou fosse lá porque fosse, aceitou o desafio. Na escola (dita) “superior”, encontrou o que já esperava, mas também conheceu professores dissonantes, verdadeiros mestres.

Na sua primeira “aula”, foi empurrado para uma posição magistral, colocado perante um auditório repleto de jovens alinhados em filinhas, de costas voltadas uns para os outros. Nessa primeira “aula”, compreendeu as razões pelas quais os professores, que o cego sistema de colocações fazia aportar à sua escolinha, diziam que “para saberem trabalhar naquela escola, precisavam tirar um curso”.

Se, antes, ele não percebia de que “curso” se tratava, não tardou a perceber. Feitas as apresentações e porque não nutria particular afeição por “aulas-comícios”, lançou a interrogação sacramental:

“O que iremos fazer com o tempo de que dispomos?”

Entre a estupefacção e alguns sorrisos, aqueles candidatos a professores, que já se preparavam para copiar discurso, ergueram o olhar para a estranha criatura.

“Ó professor, está a falar a sério?”

“Claro!” – respondeu o professor – “O que quereis aprender?”

Os estudantes entreolharam-se. Depois de um longo silêncio titubearam:

“Ó professor, nunca ninguém nos perguntou isso!”

A explicação, a trágica explicação estava dada. Ao longo de nove anos de aprendizagem básica, três anos de aprendizagens secundárias e outros três de sabe-se lá o quê, nunca um docente lhes perguntara:

“O que quereis aprender?”.

Nas “aulas” seguintes, se o novo professor propunha aos futuros professores uma reflexão sobre a prática, à luz de uma qualquer teoria, respondiam invariavelmente:

“Lembro-me de ter dado essa matéria, mas já não sei nada disso. Foi só decorar, para vomitar no exame e, depois, esquecer. Se pedimos aos outros professores que nos falem da lei x, do método y, de coisas que sentimos que vão fazer-nos falta, quando tivermos à nossa frente crianças para ensinar, respondem-nos que o assunto não é do âmbito daquela disciplina”.

Caído o verniz de teorias mal digeridas, alheios à complexidade das tarefas que iriam defrontar, preocupados apenas em sobreviver, os novos professores tenderiam a reproduzir a escola cuja divisa era “faz como vires fazer”.

Por: José Pacheco

Lanheses, 29 de maio de 2041

Queridos netos,

Um textinho publicado, em finais dos anos noventa, rezava assim:

“Algo de muito estranho se passava. Na binária rotina aula-teste instalara-se uma espécie de “bug” que perturbava a pacatez habitual. Os pais dos alunos perguntavam se os exames da quarta classe tinham regressado. E já toda a gente procurava no baú das antiguidades os livros de fichas sem a etiqueta indiciadora de “manual de acordo com os novos programas”.

Mal a aula começava, os pobres alunos mergulhavam no “Livro de fichas de Português” e no “Caderno de fichas de Matemática”, num treino apenas interrompido para fazer xixi, ou comer o lanche.

Imaginemos que tudo não passou de um pesadelo ou de malévola efabulação. Decorridos escassos meses e para mal dos nossos inconfessados e irredimíveis pecadilhos, o cenário ficcionado, nos anos noventa, foi largamente ultrapassado pelas “novelas da vida real”. Partilharei convosco uma pequena parcela de um vasto acervo de episódios.

Não me atreverei a mencionar uma parte significativa do anedotário, tal a incredulidade que me inspiraram os episódios que me foram narrados e apesar de não duvidar da honestidade dos professores confidentes. Portanto, devereis multiplicar por cem (ou por mil?) o pasmo que vos suscitar a leitura, para uma aproximação mais fiel à realidade. Passemos aos factos, para que ninguém me acuse de cometer exagero.

Na antecâmara das torturas de uma escola de que não direi o nome, para que tivessem tempo de “treinar para a avaliação”, os alunos do quarto ano não puderam ir ao passeio escolar nem puderam participar em atividades desportivas. Na televisão, uma criança desabafava:

“O nosso professor só deu aulas de Português e Matemática, por causa dos exames. Estou saturado!”

Num jornal diário, um professor se confessava:

“Tenho vindo a preparar o terreno com os meus alunos. Já há algumas semanas deixei de dar matéria e estou a fazer revisões com os estudantes”.

Num assomo de lucidez, reconhecia que “os alunos estavam assustados”. Porém, não recuava nessa gesta gloriosa, nem confessava a intuída ineficiência de um teste. Daria uma “nota”, ordenando seres humanos numa escala, justificando a elaboração de absurdos rankings.

Em meados do mês de maio, “com os exames à porta”, nem por intercessão de anjos e arcanjos se debelavam reminiscências das dores de barriga, das lágrimas e prostrações características dos primeiros dias de escola. A Sílvia dizia que “desde terça-feira passada estava a estudar, que brincava menos e já não via televisão, nem ouvia música”. Já mais para o fim do recolhimento, a mãe fazia um balanço provisório:

“Hoje, ela já não estava tão nervosa. Mas na quarta-feira até vomitou.”

Em vésperas de ficar concluída essa espécie de preparação para as olimpíadas de uma avaliação feita feroz competição, o Fernando perdeu o apetite. No dia da prova, tentou tomar um chá. Vomitou-o. A Carolina não conseguiu dormir, só pensava nos graus dos adjetivos. E entupiu-se lhe a memória, já “não sabia nada!” A mãe obrigou-a a estudar a gramática toda. “Bloqueou” e as lágrimas caíram-lhe dos olhos cansados de inútil estudo.

A prova de Matemática surpreendeu muita boa gente. Meditemos sobre as indignadas reações de alguns professores:

“Eles dizem que correu bem, mas eu já vi muita asneira. O problema foi a falta de raciocínio. A primeira parte tinha muitas armadilhas, sólidos, décimas. A prova estava deslocada, apelava ao raciocínio lógico. E os nossos manuais didáticos não preveem isso. Isto não pode ser! Os livros não traziam nada disto. Valha-me Deus!”

Por: José Pacheco

Senhora Aparecida, 28 de maio de 2041

Escreveu o Ademar que “é nas escolas (e nas famílias) que se decide, diariamente, o futuro da humanidade”. Perante esta evidência, sobressaltei-me com o desabafo de um jovem professor:

“A minha escola é uma prostituta!”

“Porque dizes isso?” – retorqui. 

“Porque todo mundo a usa, todos se servem dela e ninguém quer saber dela”. 

“Serão as escolas merecedoras de tão violento epíteto?” – insisti. 

“Imaginemos que um professor se atreve a sugerir aos colegas o gasto de um tempinho suplementar para procurar solução para um problema. Logo a maioria responde que tem mais que fazer, que está na hora de ir buscar os filhos ao colégio. Safam-se alguns com o pretexto de terem de completar o magro salário. Rematam os mais cínicos que, se ao professor proponente sobra tempo, vá para missionário, que não lhe há-de faltar vocação. Não se querem incomodar. Marcam o ponto e vão à sua vidinha!”  

Uma profissão marcada pelo individualismo impedia os professores de assumir, individualmente, responsabilidade pelos atos do seu coletivo. Mas, apesar das duras evidências, eu continuava a acreditar nas pessoas dos professores. Poderiam chamar-me ingénuo, que não me importava. Que nos valessem aqueles a quem a vida ainda não roubara os sonhos e que, apesar dos pesares, ainda resistiam nas escolas. Através deles, era legítimo aspirar a um tempo em que as escolas não pudessem ser comparadas a prostitutas.

Neste dia, mas há 115 anos, se inaugurava uma ditadura das mais longas da história humana. A escola herdada da ditadura iria deixar marcas indeléveis de analfabetismo linguístico, político, social. Coube à Ponte e a outras escolas dos primeiros tempos de democracia reduzir os prejuízos. 

Em meados dos anos oitenta, o projeto Fazer a Ponte se expandiu. Ao núcleo inicial, composto de pais e de um professor, se juntaram a Maria José e a Maria Luísa. Estava constituída a primeira equipe de projeto e ela precisava de espaços de trabalho… em equipe. Uma escola aberta (“open school”, como então se chamava) foi construída.

Para levar os filhos até à escola P3 da Ponte, onde a Sarai e o Leonardo aprenderam tudo o que um jovem precisava aprender, mais a aprendizagem da convivencialidade, o amigo Domingos percorria mais de cem quilômetros por dia. 

Em 2021, o Domingos a ela voltou, na minha companhia. A “escola de área aberta”, que fora “incubadora” de novas práticas, estava votada ao abandono, degradada. Era preciso reavivar a memória da equipe de projeto. Parecia estar esquecida de que, em 2012, tinha contrariado a decisão soberana do Conselho de Pais, “a fonte principal de legitimação do Projeto e o órgão de apelo para a resolução dos problemas que não encontrem solução nos demais patamares de decisão da Escola” (cf. texto do Projeto Educativo da Ponte). A escola de área aberta ficou deserta. O bairro da Ponte (e a Vila das Aves) ficaram privadas da sua escola. Ilegalmente, ela fora levada para outro local. 

Disso vos falarei em próximas cartas e vos explicarei o que foram as “escolas de área aberta – tipo p3”. Em 1963, no âmbito da OCDE, foi iniciado um “projeto de ajuda aos países mediterrânicos”. Com o objetivo de desenvolver a escolaridade obrigatória, propunha-se apoiar países como a Grécia, a Espanha e Portugal. Nesse âmbito, um dos problemas foi o de harmonizar a concepção das construções escolares com as concepções de escola e as orientações no campo da pedagogia. 

Nos anos oitenta, no terreno da antiga “escola primária” da Ponte, onde o projeto foi gestado, uma “escola de área aberta” foi construída, para… “Fazer a Ponte”.

 

Por: José Pacheco

Ourém, 27 de maio de 2041

Nos idos de vinte, a minha amiga Paula porfiava na tentativa de encontrar uma escola que não maltratasse o seu filho.  E quis conhecer a Escola da Ponte. Rumamos à terra onde, pela primeira vez, a proposta da Escola Nova se concretizara numa escola pública.

No novo prédio da escola, fomos bem recebidos. Conversámos com velhos e novos protagonistas do projeto. À tarde, fomos até ao bairro da Ponte, lugar onde um professor e alguns pais conceberam o projeto “Fazer a Ponte”. 

Nas décadas de oitenta e noventa, aquele que creio ter sido o único prédio de escola portuguesa de “área aberta”, uma “incubadora” de novas práticas, estava votado ao abandono. Em 2021, nele coabitavam duas associações: a Associação dos Reformados de Vila das Aves e a Associação de Pais da Escola da Ponte.

Na cartinha de ontem, falei-vos de Ovide Decroly e de Justino Viana. No Portugal do tempo da Primeira República, foi forte o impacto das obras dos pedagogos escolanovistas. E, nos primórdios do “Fazer a Ponte”, neles nos inspiramos. 

Na década de setenta, apercebemo-nos de que a maioria dos professores ignorava a existência de Adolfo Lima, de Faria de Vasconcelos, de António Sérgio e de muitos egrégios mestres lusitanos, que nos legaram valioso espólio. Nas escolas dos idos de vinte, os dadores de aulas continuavam a morrer, profissionalmente, aos vinte, mas só eram enterrados aos setenta. Talvez por essa razão, a escassos dias da interrupção de atividade letiva, numa sala dos professores, se escutasse este desabafo:

“Ainda agora o ano começou e já estou farta! Pelos cabelos! Ainda bem que vem aí mais uma “pausa pedagógica”. Já marquei quarto no Algarve”.

Como muitos outros professores desse tempo, essa professora confundia “pausa pedagógica” com “menopausa pedagógica”.

Na televisão, a filha de Viana de Lemos estava sendo entrevistada e citava nomes de personalidades com os quais o seu pai mantivera contacto: Ferrière, Decroly, Montessori, Freinet.

“Alto! Alto!” – atalhou o entrevistador – “Não conheço. Nem os telespectadores, certamente, lá em casa! Esse tal Freinet, quem é?”

Ela explicou que “não era”, que já tinha sido. Falou sobre a classe cooperativa e a “imprensa Freinet”. 

“Mas, isso é muito arrojado! Em que altura foi isso?

“O Freinet, nos anos vinte. Eu, nos anos quarenta” – respondeu a professora aposentada, sublinhando que na sua escola de formação – que seria fechada pela ditadura, na década de 1930 – tinha adquirido conhecimentos que lhe permitiam melhorar a sua prática profissional.

“Mas é extraordinário!” – enfatizava o entrevistador – “Como se fazia um trabalho tão bom nesse tempo? É preciso ver que o povo estava no obscurantismo”.

“Estava e está!” – rematou a idosa e sábia mestra. 

Querida Alice, nos idos de vinte, a caminho de Vila das Aves, passamos por Coimbra. Nessa universidade, te preparavas para vir a ser a excelente psicóloga que és. Acompanhado por ti e pela Paula, conversei com educadores. Entre eles, a Graça. Em 2003, ela fizera parte da Comissão de Avaliação Externa da Ponte e fez questão de realçar a excelente qualidade do projeto. 

A Ponte continuava a ser uma ilha de excelência. À sua volta, espreitavam múltiplos perigos. Precisaria de novo impulso, para que permanecesse na rota da inovação, para que o “Fazer a Ponte” não se “desfizesse”. 

Seria necessário que a Ponte fosse além da rutura com o instrucionismo. Sedimentado o paradigma da aprendizagem, urgia penetrar o da comunicação. Convidei os novos protagonistas do projeto para um diálogo reconstrutor. Em breve, vos falarei da reação ao meu convite.

 

Por: José Pacheco

Caldas da Rainha, 26 de maio de 2041

Ovide Decroly foi médico, psicólogo e pioneiro da pedagogia experimental. Fundou duas escolas assentes nos princípios das necessidades biossociais humanas, cujo lema era “educar as crianças para a vida e através da vida”. Nos terrenos dessas escolas havia animais para criar e hortas. 

Esse escolanovista recomendava uma atitude atenta e respeitosa em relação à originalidade da criança, à sua livre expressão e necessidades. Nas primeiras duas décadas do século XX, de algum modo, anunciou os trabalhos de Maturana, dado que a sua metodologia se fundamentava em princípios biológicos subjacentes à necessidade intrínseca do organismo humano, que era visto como algo que se adaptava às mudanças de acordo com as condições sociais. Afirmava que uma ética e uma filosofia, impregnadas com a ciência, eram a única maneira de encontrar soluções para os problemas que a humanidade enfrentava. Lede:

“Convém que o trabalho das crianças não seja uma simples cópia; é necessário que seja realmente a expressão de seu pensamento. A criança tem espírito de observação; basta não o matar”. 

Meio século depois, na minha passagem pela prefeitura, subi ao sótão do velho edifício da Junta de Freguesia e encontrei uma biblioteca oferecida à autarquia. Os livros jaziam ao abandono, fustigados pela humidade, envoltos em teias de aranha, corroídos de bolor. A maioria das obras datava do século XIX. Alguns dos livros, já publicados no século XX, eram de autores da “Escola Nova”. Senti um misto de êxtase e indignação, perante uma preciosa coleção de livros de pedagogia arruinada pela incúria de prefeitos que me antecederam. 

Quando procedia à transferência dos livros para um lugar salubre, onde os pudesse classificar e disponibilizar, um envelope caiu de um deles. Não encontrei a carta que ela contivera. Mas o remetente era Ovide Decroly. Li o endereço: “Professor Justino Viana, Rua de São Miguel”. O envelope estava meio rasgado e não se conseguia ler o restante do endereço. 

Na Vila das Aves da década de vinte do século XX, não havia nomes nas ruas. Na Travessa Justino Viana, ninguém me soube dizer quem fora o professor doador de tão rica biblioteca. Embora o orago da vila fosse o São Miguel, concluí que restava tentar encontrar o seu paradeiro numa outra com o mesmo nome. E a mais próxima era aquela em que o vosso avô vivera o seu tempo da escola primária. 

Fui recebido como “colega ilustre” (assim me chamaram). Convidaram-me para entrar num gabinete, que presumi ser da direção. Num canto, uma velha mesa estava atafulhada de processos e carregada de material escolar. Uma das pernas da mesa estava quebrada. Para manter a mesa na horizontal, o pedaço em falta fora substituído por uma pilha de velhos livros de atas.

Baixei-me, para ler a grossa capa do que estava por cima. Era um livro de atas de reuniões realizadas entre 1920 e 1930. Pedi para o retirar do montão de livros de suporte. Acederam ao meu pedido e me ajudaram a removê-lo. A perna quebrada da mesa tinha perfurado a capa e destruído várias páginas, mas pude ler algumas das atas. Eram valiosas descrições de resistência de professores à implantação da ditadura. As atas estavam assinadas por… Justino Viana.

Na Ponte do século XX, fizemos a transição para a “Escola Nova”. No século XXI, se fez uma “Escola da Comunidade”. No mês de maio de há vinte anos, o amigo João levou-me até à “Escola do Campo”. Nesse lugar, um século decorrido sobre o desaparecimento de Justino Viana e de Decroly, ajudei o João a encontrar a escola que os seus filhos e os filhos dos filhos dos seus filhos mereciam.

 

Por: José Pacheco

Santa Catarina, 25 de maio de 2041

No Portugal dos anos oitenta do século passado, a Lei de Bases, no seu artigo 45º, estabelecia o primado dos critérios de natureza pedagógica sobre os critérios de natureza administrativa. Esse artigo, que se saiba, nunca foi revogado e, com sucessivas revisões da lei, chegou a ser o 48º. Tinha por objeto a “administração e gestão dos estabelecimentos de educação e ensino”. 

O seu teor foi letra morta. A sua intenção foi neutralizada pela burocracia instalada na chamada “Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares”. Reparai na ausência da palavra “aprendizagem”. Prevalecia a ensinagem e o controle da ensinagem assegurado por zelosos funcionários, que identificavam a “escola” com um prédio, a confundiam com um “estabelecimento”. E esse controle era acionado sobre professores e gestores de “estabelecimentos escolares”, que, por seu turno, agiam como “donos do pedaço” (na versão da gíria brasileira).

Reparai, com a devida atenção, no teor do número 3 desse artigo: “na administração e gestão dos estabelecimentos de educação e ensino devem prevalecer critérios de natureza pedagógica e científica sobre critérios de natureza administrativa”. Naquele tempo, era raro encontrar uma escola, ou um agrupamento de escolas, onde prevalecessem critérios de natureza pedagógica e científica. Prevaleciam critérios de natureza administrativa e até mesmo burocrática.

O primeiro parágrafo desse artigo assim rezava: “o funcionamento dos estabelecimentos de educação e ensino, nos diferentes níveis, orienta-se por uma perspectiva de integração comunitária”. Pura ilusão! Nos idos de vinte, cadê a integração comunitária? E acrescentava: “sendo, nesse sentido, favorecida a fixação local dos respectivos docentes”. E os docentes eram colocados bem longe das suas casas e das comunidades de pertencimento.

Continuemos a análise da lei, desde as intenções dos legisladores à sabotagem operada pelos regulamentadores: “em cada estabelecimento ou grupo de estabelecimentos de educação e ensino a administração e gestão orientam-se por princípios de democraticidade e de participação de todos os implicados no processo educativo”. Cadê a democraticidade, se o dever de obediência hierárquica obrigava ao cumprimento de ordens “superiores”, mesmo que com elas não se concordasse? Cadê a participação de “todos” na gestão? Quem eram os “todos”? 

Sabia-se que alguns “todos” eram alunos, mas a participação “dos alunos nos órgãos referidos” circunscrevia-se “ao ensino secundário” e consistia num “faz-de-conta”. A participação cidadã dos alunos da Ponte na sua assembleia era proscrita. A sua quotidiana aprendizagem da autonomia era mais efetiva do que a autonomia “oficial”, que a lei apenas reconhecia a um “superior” ensino. Legalmente, apenas à universidade era conferido o direito ao exercício da autonomia: 

“Os estabelecimentos de ensino superior gozam de autonomia científica, pedagógica e administrativa. As universidades gozam ainda de autonomia financeira”.

A lei impunha menoridade cidadã ao ensino “inferior”. As escolas padeciam de uma administração fossilizada. Após a celebração do contrato de autonomia da Ponte, outras escolas foram contempladas com contratos desgastados por uma regulamentação adaptada à racionalidade burocrática. 

Remetidos para a condição de subordinados de lideranças toxicas, os professores eram privados do exercício digno da profissão, reproduziam arcaicos rituais, em ajuntamentos de escolas controlados por comissários ministeriais. 

 

Por: José Pacheco

Lisboa, 24 de maio de 2041

Em preâmbulos e entrelinhas, em pleno contexto da quarta revolução industrial, as medidas de política educacionaal continuavam a reproduzir um modelo de ensinagem caraterístico da primeira. Entre eufemismos e aspas teorizantes, o dito sistema continuava à deriva, deixando para os vindouros um rastro de reformas fósseis. Talvez os seus autores não tivessem lido o aviso do amigo Nóvoa: 

“Durante muito tempo, as reformas sonharam que podiam mudar os sistemas educativos. Desgastaram-se em intermináveis arranjos de currículos, esquecendo os modos de organização do trabalho escolar”. 

Referindo-se ao regime de ciclos, Hutmacher dizia que, ao entrarem no ciclo seguinte, os alunos experimentavam uma espécie de regressão. Mas, se os professores e legisladores eram de opinião de que a articulação era fundamental para a unidade da educação básica, por quanto tempo se prolongaria o predomínio da justaposição formal entre anos e ciclos, reproduzindo cartesianos vícios? Por que não questionar desenraizamentos culturais a que os alunos eram submetidos em idades tão vulneráveis?

Nos idos de vinte, os professores do ensino superior (haveria “ensino inferior”?) insistiam na queixa dos baixos índices de proficiência dos seus alunos. E lhes cabia alguma razão na crítica que faziam do modo como o ensino dito “médio” ensinava… e que era idêntico ao do “superior”. 

Não se sabia se ser “médio” significaria estar no meio, ser algo “secundário”, ou ser segmento terminal. O que se sabia era que o dito “ensino médio” atirava a culpa para o “fundamental”. Este enjeitava responsabilidade e a projetava na “educação Infantil” (“infantil” seria adjetivo, que qualificava a educação?), que projetava a responsabilidade do descalabro da educação para a família. E a família, que “tinha as costas largas”, ficava sem saber quem acusar.

Pela via da sequencialidade regressiva, o exame de acesso ao dito “ensino superior” determinava o que seria o dito “ensino médio”. E este determinava os objetivos do dito “ensino fundamental”, contribuindo para a perenização de fenômenos como o da exclusão escolar e social. 

Por que segmentar? Por que razão os manuais didáticos eram destinados a um “2º ano” do “1º ciclo”? Afinal, havia uma organização em “ciclo”, ou em “ano”? 

A compartimentação estanque entre ciclos era mais uma manifestação absurda dos cânones de um paradigma educacional mecanicista – o paradigma da instrução – e originava rupturas traumáticas, perniciosos efeitos na psique dos alunos, que não transitavam entre ciclos de um mesmo ensino básico, mas entre comunidades escolares autistas. 

Reparastes, certamente, na abundante utilização de aspas. Mostrava-se difícil dispensá-las, quando ainda se subdividia a educação em cartesianos segmentos e se tentava interpelar a praga da sequencialidade regressiva. Todo mundo rejeitava responsabilidade, condicionando as iniciativas dos legisladores e deitando a perder todo e qualquer esforço de mudança. 

O vosso avô questionava. E era considerado “inoportuno”, “insuportável”, porque usava aspas. Era incômodo, porque havia extinguido as segmentações, na prática.

Quando, nos idos de vinte, eu assistia a palestras sobre “inovação”  (mais aspas, porque de inovação essas palestras nada tinham), preocupava-me o fato de os palestrantes não acrescentarem ao discurso algo que seria indispensável acrescentar. Aquilo que transmitiam numa palestra não poderia ser concretizado numa escola segmentada, em práticas sociais do século XIX, ainda que entre aspas.

 

Por: José Pacheco

Moura, 21 de maio de 2041

Há vinte anos, por esta altura, a Anabela e o João levaram-me até junto da barragem do Alqueva, para conversar com professores e, depois, passear de barco. O passeio de barco ficou para as calendas. A hora de partir para Aljezur era chegada, quando no Alqueva ia terminando a conversa. Melhor dizendo, quase um monólogo. Estava perante excelentes educadores, desejosos de encontrar caminhos de mudança, mas que nada perguntavam. 

Os professores que não perguntavam eram excelentes profissionais, mas de um profissionalismo em que as respostas vinham antes das perguntas – eles ainda davam aula. Velhos arquétipos se eternizavam. O padrão, o modelo, o paradigma incrustado no inconsciente coletivo tendia a ser compartilhado por toda a humanidade (professores incluídos). 

Para Platão, arquétipo significava a ideia pura, o modelo ideal da realidade sensível. O termo, que deriva do grego, designa um conceito reinterpretado por filósofos como Locke, Berkeley, Malebranche. Jung interpretava-o como símbolo herdado de um passado longínquo, que condicionava o inconsciente coletivo. Isso mesmo: um condicionamento. 

Quando conseguia suscitar o diálogo, frequentemente, escutava a expressão “acho que”. Eu solicitava explicitação, pois o leigo, a “opinião pública” teria direito a usar de senso comum e “achismos”. Porém, um educador, um profissional do desenvolvimento humano não poderia “achar”. A sua formação o obrigava a fundamentar as afirmações. Quaisquer que fossem as respostas, deveriam manifestar bom senso e assentar em conhecimentos das ciências da educação. 

Enquanto durou o meu périplo português de 2021, do outro lado do mar chegavam notícias do descalabro pandêmico-educacional, a perenização de um paradigma educacional caduco, tradução da triste sina, que Oliveira Martins descrevera em “O Brasil e as colónias portuguesas”. Referia-se à transferência da família real para o Rio de Janeiro como a origem dos males que afetavam o Brasil. 

Duzentos anos após a retirada da família real, cingir-me-ei a factos que a história, inclemente, fazia questão de recuperar do baú das velharias. Em pleno século XIX, no jornal “O Repórter”, Martins zurzia as medidas de política educacional do regime do medo:

“Tudo isto é uma miséria, tudo isto está pedindo ma reverendíssima reforma. A organização atual dos nossos estudos está abaixo da crítica. Encasquetar na memória rosários de abstrações incompreendidas é o acume da insensatez. Embrutecemos os alunos com um ensino que é uma hipótese apenas, no fundo da qual está uma grande ignorância de mãos dadas com bastante especulação”.

Em 2021, era surpreendente a atualidade da prosa de 1888. As estatísticas produzidas no lugar onde Cabral chegou davam conta de défices acentuados na alfabetização, de elevadíssimas taxas de abandono escolar e de índices muito baixos de cidadãos que conseguiam completar o Ensino Médio. 

Nas terras que Cabral achou, os jornais espalhavam a notícia de alunos analfabetos na oitava série, de abandono precoce dos estudos, após a quarta série, do descalabro do ensino médio. Os políticos agiam a reboque dos escândalos que a comunicação social prodigamente propalava, como se nada houvesse de bom na educação, que pudesse constituir notícia. As decisões dos políticos e dos “especialistas” visavam atenuar efeitos sem intervir nas causas. Eram inúteis exercícios de cosmética legislativa, que um sistema assente em viciosas rotinas se encarregava de perverter. 

E os professores permaneciam apáticos. Nada perguntavam.

 

Por: José Pacheco

Sintra, 20 de maio de 2041

Nos idos de vinte, sempre que alguém me perguntava se “estava tudo bem”, respondia:

“Não está bem, mas há-de ficar”.

A minha amiga Tina, que publicava crônicas breves e plenas de oportunidade, respondia ainda mais radicalmente. Numa das suas crônicas, reagiu a uma pergunta: 

“Há professores que não querem mudar, que acreditam na velha educação tradicional e está tudo bem, não está?” 

Não! Não está tudo bem!” – contestou a Tina – “Esses professores morreram e não perceberam. Agora, são máquinas de gerar tristeza, frustração e insegurança nas crianças e jovens. Não dá para forçar que um professor desumano se torne humano, mas falar que está tudo bem, também não dá. O autoritarismo tirano e a coerção entraram para a normalidade dessa forma de pensar educação”.

Escutemos o Mestre Agostinho, que a Tina tão bem conhecia: 

“O que importa não é educar, mas evitar que os seres humanos se deseduquem. Cada pessoa que nasce deve ser orientada para não desanimar com o mundo que encontra à volta. Porque cada um de nós é um ente extraordinário, com lugar no céu das ideias. Seremos capazes de nos desenvolver, de reencontrar o que em nós é extraordinário e transformaremos o mundo”.  

Quando, no início da década de sessenta, ajudava a colocar os primeiros pilares no que viria a ser a Universidade de Brasília, Agostinho vaticinava “uma nova educação”, que chegaria com o novo século. Porém, na Brasília dos idos de vinte, o poder público tudo fazia para manter a “velha educação”. 

Entre 2015 e 2019, o Júlio e o Rafael tudo fizeram para cumprir o preceituado no documento orientador da política educacional do Distrito Federal: o “Currículo em Movimento”. 

Em 2021, funcionários intelectual e moralmente corruptos abusavam do poder, para contrariar a nobre intenção de dois excelentes secretários de educação. Serventuários do regime de medo aceitavam fazer trabalho sujo, semear burocráticas “pedras” nos descaminhos da inovação. Dois anos antes, esses funcionários tinham estabelecido uma linha de base da péssima qualidade da educação que, então, se fazia no DF. E diziam querer criar condições de mudança. Em 2021, talvez com medo de perder o emprego, servilmente obedeciam às ordens de novos e retrógados senhores, recorrendo à mentira, renegando valores e princípios.

Em próximas cartas, vos darei a conhecer alguns lamentáveis episódios. Mas, também vos falarei da coragem, persistência e ousadia de maravilhosos educadores, que perfilhavam uma confuciana sentença:

“Transportai um pedaço de terra todos os dias e fareis uma montanha”.

Milénios depois de Confúcio, no ocidente lusitano, o Pessoa diria algo semelhante à epígrafe do oriental mestre, afirmando poder construir um castelo com as pedras que lhe barravam o caminho.

Paralelamente a esses desatinos, a Rede de Comunidades de Aprendizagem tomava forma. A informação estatística disponível, novos dados de natureza quantitativa e qualitativa permitiram atualizar a “linha de base” de 2019, e elencar indicadores de boa qualidade educacional. Concluído um primeiro inventário de necessidades, desejos e problemas, foram introduzidas práticas de economia solidária, de sociocracia, de permacultura, de não-violência, no contexto de uma nova construção social de aprendizagem. 

Educadores éticos reafirmavam o que neles era amor e coragem. Com as simbólicas pedras, que lhes barravam o caminho, sepultaram o lamaçal negacionista, mudaram o cenário da educação brasiliense. 

Por rotas arduamente abertas, se reedificava a escola pública. Anísio voltava à sua Brasília.