Mês: maio 2023

Porto, 7 de maio de 2043

Da Amarante de vinte e três, guardo a memória de dois reencontros. Com o amigo Zé Carlos, regado a vinho tinto e na companhia de uma inequecível Maria. E com a amiga Emilia, recordando aos novos professores aquilo que, meio século antes, lembrara aos velhos de então.

A Emília me despertou para a manifestação de uma neo-normose. Avisado, rabisquei uma espécie de “guia” com “instruções”, que constavam de uma lista de tarefas. As prmeiras seriam a definição de uma matriz axiológica e um enunciado de princípios, instrumentos-guias de múltiplos percursos. 

Não falávamos de uma fórmula, preceito ou modelo único. Na génese de uma nova construção social, os círculos refletiam caraterística comuns, diferentes de lugar para lugar. Depois, a federalização dos primeiros círculos daria origem aos primeiros protótipos de comunidade e deles emergiram redes de comunidades de aprendizagem. 

Era essa a sequência adotada. Entre os meses de maio e junho de vinte e três, as manhãs de sábado animavam-se de dúvidas colocadas pela prática, que conduziram à elaboração de um rol de caraterísticas comuns antecedido de algumas interrogações.

“O que determina a opção pelo círculo de aprendizagem? A hegemonia do modelo transmissivo poderá afetar, futuramente, o desenvolvimento de culturas locais? Onde têm origem os projetos de círculo? Quem são os integrantes de um círculo? Como se aprende em círculo de aprendizagem? Como sobrevivem? Que vantagens apresentam? Que potencialidades, adaptações, limites?”

Nesta cartinha, vos deixo mais alguns excertos da “proposta teórica” dos círculos de aprendizagem. Para que saibais, em teoria, era fácil concebê-los. Na prática – melhor dizendo: práxis – não o era, nem sempre o seu surgimento estava isento de conflitos. Também por isso, o vosso avô aconselhava que, desde o primeiro momento, fossem compostas coordenações provisórias. 

Estas coordenações funcionariam como equipes de preparação e instalação de órgaõs colegiados, escolhidos sociocraticamente e, sobretudo como círculo de estudos, que obedecesse a um critério básico: àquilo que possua potencial inovador não se deveria aplicar qualquer raciocínio dedutivo. A “proposta teórica” era ponto de partida para a identificação das características. Assim, poderia ser útil para o retomar da ideia da escola como espaço e tempo de uma formação com intensa relação com um desenvolvimento local sustentável. 

Um círculo agia como um ecossistema de relações e mudanças simbólicas, gerador de significado para a mudança pessoal e cultural. E, no pressuposto de que uma aprendizagem humanizadora teria início por volta do quinto mês de gestação, desde cedo deveria medrar o vínculo intergeracional entre avós e netos. Sobretudo, durante os primeiros mil dias de vida.  

No contexto de um círculo de aprendizagem, o professor-tutor estava situado nas descontinuidades e se prevenia para a eminência de reformulações do seu projeto pessoal. Firmava acordos tão precários como coerentes com o círculo cujos contornos de identidade social mais se aproximam da sua identidade pessoal. Era um profissional da educação ao serviço de um projeto, que uma comunidade adotara.

O seu projeto pessoal era um compromisso prudente com as possibilidades objetivas de um grupo aberto, no qual se resgatava criatividade marginalizada. 

Era tempo  de nos determos na observação do banal quotidiano dos professores de escolas comuns, para refazermos certezas. Isso exigiria um estudo profundo, uma aprendizagem do desaprender. 

Amanhã, disso vos falarei.

 

Por: José Pacheco

Amarante, 6 de maio de 2043

Quando o ministro Renato me perguntou se a inovação surgia sempre da periferia do sistema, respondi que, quase sempre, partia da escola e do centro do sistema. E que aquelas que escapavam a essa regra acabavam por ter os dias contados. Lamentavelmente, vi perder-se sonhos e energia em iniciativas que não cuidaram de negociar contratos e termos e assegurar a autonomia dos seus projetos.

Nesse tempo, amigos de longa data comentavam realidades contraditórias da escola pública e diziam haver “avanços”, repetindo o jargão de antanho: 

“A educação formal tem um poder e papel fundamental na construção de possibilidades equalizadores na vida social. Mas, por que não mudam as práticas? Por que mudam tão pouco? Por que as mudanças não perduram?” 

Numa manhã de sábado, conversando com educadores amarantinos, senti-me regressado aos anos setenta. Era gente capaz de operar mudança e, quiçá, também inovar. Mas pecavam pela timidez. Felizmente, as inquietações que por lá deixei permitiram que alguns corajosos se juntassem aos educadores dos encontros das manhãs de sábado.

Ao cabo de mais de cinquenta anos, eu não conseguia entender os medos, as hesitações, as fugas para a frente. E resolvi partir com aqueles que não fugiam. 

Perdoai que as próximas cartinhas assumam um tom, mais ou menos, didático. Enviar-vos-ei pedaços de texto partilhados com educadores que “faziam a hora e não esperavam acontecer”. Foram escritos “teóricos”, que viriam a constituir-se numa base de fundamentação científica do projeto das comunidades.

Referem-se à criação de círculos de aprendizagem. Em 2043, sabemos da importância desse movimento, mas, nos idos de vinte, o teoricismo reagiu com estranheza. E não faltou quem o detratasse. No meu jeito de pergunta e resposta, a construção teórica começou deste modo (citarei palavras minhas escritas na primeira década deste século):

“Como poderia surgir um círculo de aprendizagem?

Em auto-organização, a iniciativa poderia partir de pais, professores, gestores, administradores, tomando formas diversas, entre as quais a do círculo de proximidade e o círculo de vizinhança.

Por que aprender em círculo de aprendizagem?

Os círculos são dispositivos de formação criados na espontaneidade da iniciativa de atores-autores sociais locais, contrapontos das insuficiências de dispositivos de aprendizagem tradicionais. 

Qual a definição do conceito?

Assim como as ciências da educação justificam maior visibilidade social, o círculo merecerá o reconhecimento do seu potencial formativo.  Ainda são estruturas frágeis, semimarginais ao universo de contradições em que se transformou o sistema de ensinagem.

Aplicado à formação de professores, Vaalgarda e Norbeck definem-no como “grupo reduzido de pessoas que se reúne para discutir em conjunto, mas sem professor, uma matéria, de forma organizada”.

Os círculos de aprendizagem agem como dispositivos de análise das condições do exercício da profissão de professor. 

Um círculo de aprendizagem é um ecossistema de relações e mudanças simbólicas gerador de significado para a mudança pessoal e das práticas, em equipe. 

A aprendizagem acontece numa sobreposição de interrogações críticas inseridas em contextos coletivos, em comunidade, pois toda a relação formativa é uma relação entre culturas no desiderato da elaboração de uma cultura específica. 

A elaboração da cultura-círculo subordina-se a critérios como o da afinidade de interesses, a afetividade, a visão de mundo, valores comuns, proximidade territorial.”

(continua)

 

Por: José Pacheco

São Pedro da Cova, 5 de maio de 2043

No maio de há vinte anos, abrindo o primeiro dos “congressos de educação” de Amarante, o representante do ministério afirmou ser necessário encontrar respostas para os problemas do sistema de ensino, não de modo opinativo (o do “acho que”), mas fundamentadas. 

O mesmo havia sido dito pelo Ramon:

“A Educação precisa ser mais científica”.

Responsável pela pesquisa Includ-ed, o Ramon propunha uma educação democrática, baseada em evidências:

“O que estamos fazendo nas escolas ao redor do mundo tem melhorado efetivamente os resultados educativos de meninos e meninas? 

Há muitos projetos de inovação que são apresentados como teorias. Mas precisamos nos perguntar se estes resultados que nos apresentam têm melhorado a Educação em algum lugar. O que estamos fazendo em nossas escolas está validado cientificamente, ou não?”. 

Não irei tecer comentário sobre o mérito da proposta do Ramon. Apenas direi que se ela provou ser um equívoco, quando passou do teoricismo dos gabinetes da universidade para o praticismo do chão das escolas, quando o científico sucumbiu aos tratos de polé, que burocratas e formadores lhe infligiram. Na prática, a comunidade de aprendizagem foi uma caricatura dos admiráveis princípios de aprendizagem dialógica.

Como diria Piaget, a Educação era a única área das ciências humanos em que qualquer cidadão se achava com o direito de “dar palpite”. E os projetos provindos da universidade, quando baseadas em ocorrências perdiam validação científica – as chamadas “atuações educativas” eram aquelas que uma escola sem autonomia permitia praticar. 

Quando, na Ponte, elaboramos a nossa matriz axiológica, a palavra “Liberdade” se assumiu como valor central. Cedo chegamos à conclusão de que seria difícil operacionalizá-la. Ernst Gotsch dissera que Liberdade consistia em poder participar de processos de co-definição e de co-criação da vida. Aplicando o raciocínio ao contexto escolar, optamos por falar de… Autonomia.

Compreendemos que a autonomia era um conceito relaconal, o auto-reconhecimento pelo sujeito das suas inevitáveis dependências relativamente à multiplicidade e complexidade do mundo envolvente, bem como do seu mundo interior.

De imediato, concluímos que dando aula jamais poderíamos desenvolver autonomia. E lá se foi a sala de aula para o museu da pedagogia. O exercício da autonomia passou a conferir dignidade ao ato educativo, ao não considerar o aluno como mero objeto de ensinagem, mas como sujeito de aprendizagem. 

Se a liberdade era um fim, ela deveria ser, também, um meio privilegiado de educação. Mas o que era, concretamente, a liberdade de uma criança? 

Olivier Reboul dizia que a psicologia não poderia responder, porque não havia uma ciência da liberdade, dado que esta estava para além de todos os determinismos. A psicologia só poderia dar-indicações sobre as condições e os obstáculos de uma educação para a liberdade.

Urgia produzir uma “gramática da liberdade”, mas o seu ensino não passaria tanto por uma didática específica, quanto por uma gramática que explicasse as transformações. 

Concluirei com as sempre sábias palavras de Morin:

“O sujeito emerge ao mesmo tempo que o mundo, a partir da auto-organização, onde a autonomia, individualidade, complexidade, incerteza, ambiguidade se tornam quase caracteres existenciais.” 

Como corolário de tais reflexões, não me cansava de recomendar aos educadores, que participavam dos encontros de sábado, que, sem demora,  negociassem com os ministérios e adjacências contratos e termos de autonomia.

 

Por: José Pacheco

São Pedro da Afurada, 4 de maio de 2043

Na Primavera de vinte e três, a última das viagens “de trabalho” a Portugal foi cadinho de boas surpresas. No maio do meu último “ano do gato” (da lebre, ou coelho) e em pleno inferno astral, percorri o meu país e origem, a convite de uma nova geração.

Entre a década de sessenta e a de noventa, do velho “octógono pedagógico” e a “Associação PROF”, havia deixado pistas de mudança consubstanciada na ruptura paradigmática operada na Ponte. Naquela Primavera, lancei o último dos convites para a tomada de uma decisão ética, ofereci uma oportunidade de remissão de velhos pecados educacionais. Por lá deixei a indicação do meu velho e-mail e até o meu contato de celular (o (o telemóvel português). Semeei a derradeira expectativa e colhi múltiplas reações.

Em breve, delas vos falarei. A cada sementeira de dez contatos, um ou dois viriam a dar resposta. Valera a pena. Nem todos os pais enfermavam de normose. Nem todos os educadores sofriam de apatia. E o autoritarismo ministerial começava a dissipar-se.

No Brasil e em Portugal, algo novo despontava. Tomada consciência de que não havia apenas dificuldades de aprendizagem nos alunos, de que, também, havia dificuldades de ensinagem nos professores. 

Com o avanço da tecnologia comunicacional, a dimensão do espaço físico não impedia a conexão com o mundo. Pensando globalmente e agindo localmente, aproximávamo-nos do conceito e da prática de comunidade de aprendizagem. A Internet colmatava limitações de opção de vida, permitindo a prática do “home office” (que deveria chamar-se “home work”). 

A produção acadêmica, que tomava por objeto a comunidade de aprendizagem, consagrava o princípio do diálogo igualitário. Esse princípio estabelecia que, nos espaços de tomadas de decisão, a comunicação deveria basear-se na força dos argumentos e não em posições de poder. Mas, seria possível conciliar o “diálogo igualitário” com a manutenção de uma gestão de escola hierárquica? 

Quando se assumia que, em comunidade de aprendizagem, se buscava trabalhar a gestão da escola em uma perspectiva democrática, participativa e dialógica, por que não se substituía os órgãos de gestão unipessoais por colegiados? 

A gestão escolar não poderia ser democrática, através da introdução de um órgão de gestão paralelo aos órgãos de gestão tradicionais, ignorando que os diretores estavam sujeitos ao dever de obediência hierárquica.

Os ministérios haviam desvirtuado o projeto das “comunidades de aprendizagem” proposto pelo Agostinho, pelo Flexa, pelo Lauro. No modo como as assimilaram, as chamadas “atuações educativas de êxito”, nomeadamente a “tertúlia dialógica” e a “biblioteca tutorada”, poderiam ser consideradas inovações? 

Não o eram! A ministerial domesticação do ”Includ-ed” determinava uma noção reducionista, distorcida, do conceito do chamado “grupo interativo”. Não fazia sentido que a leitura de um livro, no contexto de uma “tertúlia literária dialógica” fosse remetida para o domínio da sala de aula. Nem se percebia por que razão a “biblioteca tutorada” era um espaço aberto em horário contrário ao da sala de aula. 

O que se sabia era que um princípio básico de Ramon Flexa, o “diálogo igualitário” deturpado introduzia novas regulações, comprometia o exercício da autonomia. Nas redes de protótipos de comunidades deparávamos com estes e muitos outros obstáculos à inovação. Conseguimos ultrapassá-los mediante a celebração de termos de autonomia (chamados contratos em Portugal).

Porque me pedistes, de autonomia vos falarei nas próximas cartinhas.

 

Por: José Pacheco

Esgueira, 3 de maio de 2043

Já vos disse que, quando decidi ser professor, eu possuía conhecimentos de eletrotecnia, mas nada sabia de pedagogia. Eu poderia vir a ser engenheiro, mas não saberia ser professor. Eu só sabia dar aula. Então, na última das viagens de trabalho a Portugal, partilhei a minha formação experiencial. Foi assim…  

No início dos anos setenta, a primeira crise profissional se me acometeu. Dava boas aulas, bem planejadas, com um bom suporte material, muita motivação, plantava hortas, praticava yoga na sala de aula.

Mas havia sempre alunos que não aprendiam e… reprovavam. A Constituição dizia ser a educação um direito de todos, e eu não conseguia assegurar esse direito a todos. Instalou-se uma crise moral, que me levou a optar entre dois caminhos: ou mudava a minha forma de ensinar, de modo que todos aprendessem, ou iria embora da profissão.

Busquei auxílio. Fui ajudado pela Montessori, que me emprestou os seus materiais. O Mounier falou-me de ensino personalizado e o Dottrens ensinou-me a individualização. O Celestin e a Elise Freinet ajudaram-me com os ficheiros autocorretivos, a classe cooperativa, a imprensa, a Assembleia…  

As práticas de Kilpatrick, os centros de interesse do Decroly, as taxonomias do Bloom, o Dewey, o Piaget, o Vygotsky, o Rogers, o Freire e mais um cortejo de amigos veio em meu auxílio. 

A minha sala de aula converteu-se numa autêntica Árvore de Natal, toda enfeitada de projetos.

Em meados de setenta, foi-me entregue uma turma de alunos reprovados, por não saberem ler. Tinham sido ensinados do modo que eu sabia ensinar. Se eu continuasse a ensiná-los dentro da mesma metodologia., sabendo que eles não iriam aprender, eu não seria professor, seria um crápula. E instalou-se a segunda das crises. 

Para a ultrapassar, eu deveria aprender a ensinar a ler. Com a Magda e a Emília, aprendi a ser alfabetizador. E os jovens analfabetos por seis anos aprenderam a ler em três meses. 

Porém, continuava a haver alunos que não aprendiam. Sobreveio nova crise. 

O sistema de ensinagem era controlador e astuto. Tendo sido criado na Prússia militar e na Inglaterra da Primeira Revolução Industrial, mantinha caraterísticas herdadas de valores, visão de mundo e necessidades sociais dos séculos XVIII e XIX – era hierárquico, autoritário, hegemônico, excludente. 

Impusera um padrão de tempo único. O ano letivo seria segmentado em parcelas de tempo considerado suficiente para o adestramento cognitivo de crianças e jovens. “Flexibilizei a gestão do tempo. Deixou de ser segmentado, passou a ser o tempo de cada qual e dos ciclos de vida de cada comunidade. Nas comunidades de aprendizagem criadas nos idos de vinte, foram erradicadas aberrações como, por exemplo, “carga horária”, “semestre escolar”, “ano letivo”, mas, ainda havia alunos que não aprendiam.

Quando estava prestes a completar setenta anos, uma terceira crise me assaltou. Desta vez, muito mais do que moral, esta era de natureza ética. Concluí que, dentro do sistema de ensinagem, jamais o direito à educação seria um direito de todos. Que não deveria tentar melhorar o sistema de ensino. Urgia transformar uma construção social de ensinagem concebida há dois séculos numa nova construção social, mas de aprendizagem.

E outros amigos vieram auxiliar-nos: Freire, Demo, Agostinho, Nise, Nilde, Lauro, Papert, Maturana, Morin, Nóvoa… Uma nova construção social de aprendizagem, emergente da terceira das crises contribuiria para formar o cidadão democrático, o ser humano solidário, para (finalmente!) a todos assegurar o direito à educação. 

 

Por: José Pacheco

Aveiro, 2 de abril de 2043

Netos queridos, admiro o vosso interesse pelas pedagógicas bagatelas, que vou debitando nestas cartinhas. São pedaços de memórias dispersas por mais de cinquenta anos de andarilhagem. Hoje, me recordei da última viagem (de trabalho) a Portugal. O Nuno me levou até Aveiro, no propósito de ajudar educadores inquietos a libertarem-se de burocráticos espartilhos. 

Num cavaquear informal, veio à baila um primeiro burocrático espartilho: a gestão do tempo. Com propriedade, o Carlos me disse manter na sua escola o regime trimestral. Não cedia à moda semestral, herdada de uma farsa chamada “flexibilidade curricular”.

“Por que não anual?” – perguntava.

Sim. Por que não bimestral, trimestral, quadrimestral?

Naquele tempo, a escola do “tempo da aula” alternava com o “tempo de férias”. E eu questionava: os hospitais e as igrejas também fechariam para férias? 

Imaginai o vosso filho com uma crise de apendicite aguda. Chegados ao hospital, depararíeis com este aviso: 

“Estamos de férias. Deixe a sua inscrição no atendente e volte dentro de um mês”. 

É evidente que o apêndice se romperia e o vosso filho morreria.

Imaginai outro, afixado na porta de uma igreja: 

“Volte em fevereiro, porque o pastor, o padre, Deus e os santos estão de férias”. 

Alguém imaginaria contemplar dísticos desse tipo? Só nas escolas desse tempo, que não sabiam que a aprendizagem acontecia nos 365 dias de cada ano e nas 24 horas de cada dia. 

À revelia das descobertas da cronobiologia, as escolas mantinham rituais de horário fixo, como a hora de entrar e de sair, ou os cinquenta minutos de uma aula, que ninguém sabia explicar por que eram cinquenta. E, entre dois toques de sirene, se anunciava um recreio de meia hora.

Eu suspeitava de que existia alguma analogia entre o banho de sol dos presidiários e o recreio dos alunos, pois todos deveriam merendar, fazer xixi e defecar ao mesmo tempo, e vigiados.

Numa entrevista, Ramon Flexa afirmara: 

“A Educação precisa de ser mais científica”. 

O que haveria de científico na padronização do tempo operado por um obsoleto sistema de ensinagem? Absolutamente nada!

Mutatis mutandis, cada educador deveria gerir o seu tempo de trabalho, harmonizando-o com o ritmo de aprendizagem de cada aprendia e com o pulsar de uma comunidade.

Nos anos noventa, Ramon Flexa publicara um enunciado de princípios de “aprendizagem dialógica”. E logo mais um modismo foi lançado como paliativo do velho sistema de ensinagem: as chamadas “comunidades de aprendizagem”.

Os ministérios da educação de Portugal e do Brasil apressaram-se a comprar mais esse modismo, disseminando caricaturas dos princípios da aprendizagem dialógica a que deram a designação de “atuações educativas de êxito”. A inovação fenecia e a mudança era, mais uma vez, adiada. 

O modelo de ensinagem era enfeitado com aulas de apoio ou de reforço, “salas do futuro, de cultura maker e de games”, com “qualidade total”, cursos de “planejamento de aula”, “ensinos híbridos” e até “capacitações para dar aulas com alegria” (sic). 

Insanas cosméticas eram ensaiadas: o trimestre era substituído por semestre, livros didáticos de papel eram substituídos por manuais digitais. Na sociedade do espetáculo, medidas demagógicas prolongavam a agonia da escola da aula, e a mídia mostrava reportagens de distribuição de laptops às criancinhas.

No último dos périplos portugueses, me despedi de escolas e educadores. Mantive amigáveis e amorosas relações. E deixei com amigos e amores uma proposta, uma última e radical proposta – uma nova construção social de aprendizagem.

 

Por: José Pacheco

Sintra, no “Primeiro de Maio” de 2043

Estávamos na Lisboa dos idos de vinte e três. Viagem para o Norte. Encontros, reencontros, desencontros… despedidas. Era a última viagem de trabalho a Portugal. Definitivamente! Encontrara alguém, que me fizera “mudar de vida”. A expressão é corriqueira, dificilmente traduz o sentir, mas não encontro outra. Apenas me recordo de um momento afim. Foi nos idos de sessenta. 

Angélica nem precisaria de tal nome, para sabermos que o era. Juro que não inventei o nome, apesar de humanos mais cépticos poderem pensar que minto. São lugares de verdade, são seres verdadeiros aqueles de que vos venho narrando feitos e peripécias. 

Sabeis bem que os seres e os nomes são o que nós quisermos que sejam. Sabeis que não é por acaso que haverá acasos e que as coisas se vão entrelaçando e tomando forma, fazendo sentido. Quero acreditar que acrediteis que ser angélica, no presente caso, não é ficção. Ela existiu. E foi como um anjo da guarda das iluminuras. 

A provecta idade da gaivota Angélica há muito a afastara do ensinar aprendendo, já não lhe consentia a concretude pedagógica de outros tempos. Mas a todos nós acolhia numa espécie de tálamo de experiência e bondade. Até ao fim dos seus dias, Angélica nos contagiou com o seu solidário saber experiencial, apaziguando angústias, conferindo-nos alento para defrontar obstáculos.

Foi a primeira das freinetianas que conheci. Me levou a procurar junto de amigos exilados na França as obras do Celestin. Alguém que, generosamente”, me empurrou para uma vida de militância, que dificilmente eu abandonaria.

Obstinado (e até pretencioso), numa vida de andarilho, tudo sacrificava em função de uma “missão” – que me perdoeis, netos queridos, os raros e breves encontros que convosco me foi permitido viver, o sacrifício de um amor imenso entre avô e netos no altar de um amor universal. 

Nos anos que se seguiram ao maio de vinte e três, erros meus seriam redimidos com a ajuda de Alguém de que vos falarei mais adiante, um “raio de luz na minha vida”, como cantaria a Teresa dos Madredeus. Ao final de meio século de cuidar de outros, o vosso avô se dignou cuidar. Mas, vamos ao que interessa…

Não foi fácil rasgar o cordão umbilical com a vida que levara, mas consegui. O meu amigo António me ajudou. E eu ajudei o meu amigo António. 

No início do século, o António havia visitado a Ponte. Vinte anos depois, escrevera um livro de memórias e propostas, que dava pelo título de “Recriar a Escola Pública, Refundar o Sistema Educativo”. Título austero e ambicioso, mas intenções que acabariam por se concretizar. 

Aceleradas mudanças sociais, a inovação tecnológica, a pesquisa no campo das neurociências e no da inteligência artificial, a convergência entre teoria da complexidade e a produção científica radicada no paradigma da comunicação, exigiam que se reconhecesse a necessidade de operar novas e profundas rupturas. 

Era já longa a saga vivida por professores, que ousaram mudar as suas práticas. De cada vez que surgia algo novo no reino da educação, hábil, astuto, o “sistema” assimilava todo e qualquer vestígio de ato inovador, “domesticando” o seu autor, transformando a nobre intenção em paliativo de um velho e obsoleto modelo educacional. 

Mas já havia professores dispostos a criar “turmas-piloto” e a, responsavelmente, ensaiar novos modos de ensinar e de aprender. Havia escolas disponíveis para recriar espaços de aprendizagem físicos e virtuais, onde não se planejasse a vida de outros, mas se ensinasse seres humanos de todas as idades a planejar as suas vidas. 

Chegara o tempo de mudar de vida.

 

Por: José Pacheco

Faro, 30 de abril de 2043

Assim poetava o Drummond:

“Deus que livre vocês de uma escola em que tenham que copiar pontos.

Deus que livre vocês de decorar sem entender, nomes, datas, fatos…

Deus que livre vocês de aceitarem conhecimentos “prontos”,

mediocremente embalados nos livros didáticos descartáveis.

Deus que livre vocês de ficarem passivos, 

ouvindo e repetindo, repetindo, repetindo…

Eu também queria uma escola que ensinasse a conviver,

a cooperar, a respeitar, a esperar, 

a saber viverem em comunidade, em união.”

Em comunidade! Não vos esqueçais! 

Algo me inquietava, quando observava efeitos das preces de Drumond e da proposta do seu contemporâneo Lourenço, de que já aqui vos falei. Na “literatura especializada” sobre comunidades de aprendizagem, publicada nos idos de vinte e que serviam de inspiração para a criação de “comunidades alternativas”, abundava a expressão “sala de aula”. E eu me perguntava:

Esses estudos referir-se-iam a “comunidades de aprendizagem”, ou a “comunidades de ensinagem”?

Os últimos dias de abril da minha última viagem de trabalho a Portugal (para não variar) foram ocupados com encontros de pais e professores. Depois, o amigo Nora ficou com a incumbência de organizar o bom povo dos Algarves e eu abalei para o Norte. Por essa altura, no velhíssimo WhatsApp, o amigo Bernard lançava mais um dos seus reptos:

“Vamos fazer um teste: o que vocês preferem: proibir o vinho ou proibir as escolas sem aulas?”

O amigo Valdo assim respondia: 

“Eu prefiro “não proibir nada”. As proibições que vivi, já foram suficientes. Hoje sou do viver”.”

E Bernard insistia:

“O Afeganistão já fez uma reforma radical do ensino feminino: proibiram não apenas as aulas, mas a própria escola.”

E o amigo Celso acorria: 

“Do ponto de vista teórico-metodológico, há três dimensões básicas a serem consideradas em qualquer Atividade Humana: Análise da Realidade (onde estamos), Projeção de Finalidades (para onde queremos ir) e Formas de Mediação (o que fazer para sair de onde estamos e caminhar para onde queremos ir).

Atualmente, parece-me, há uma “síndrome de inovação” com foco muito forte na mediação, no que fazer, nas metodologias.

O problema é que se tem feito isto sem se dar a devida atenção à finalidade, ao sentido, à intencionalidade da escola. Ao fim e ao cabo, o que desejamos com nosso trabalho na escola?

Certamente, esta resposta está atrelada a outras duas: que Ser Humano queremos ajudar a formar e para que Sociedade?

A questão da Intencionalidade é decisiva. 

Preocupa o déficit de Utopia que estamos vivendo. 

Aquela frase atribuída a Einstein (“Nossa civilização é rica de meios e carente de fins”) é mais atual do que nunca!”

Palavras sábias, sem dúvida. Outra coisa não seria de esperar desse e de outros amigos. Mas, sempre que vinha à baila a questão das “finalidades”, “fugiam para a frente”, por lhes faltar a caução de uma prática coerente. Enredavam-se em exercícios de erudição, que, para além de se constituírem numa amálgama de conhecimentos que não se articulavam orgânica e criticamente, contraditoriamente, acabavam por contribuir para o reforço do “déficit de Utopia”.

O vosso avô sofria a bom sofrer por sentir que aqueles extraordinários educadores também padeciam da cegueira social de que Saramago nos falara, apelando ao dever moral daqueles que enxergavam, daqueles que, podendo ver, optavam por recusar ver. 

Que estranha “cegueira” era aquela! Por que razão os companheiros das ciências da educação continuavam a falar de “sala de aula”, se o Pedro, o Nóvoa e outros mestres já tinham decretado a sua extinção? 

 

Por: José Pacheco

Vila Real de Santo António, 29 de abril de 2043

Às portas de fazer setenta e dois, entre o “25 de Abril” e o “Primeiro de Maio” de há vinte anos, a busca por uma saída de velhas e novas “crises” estava imersa num redemoinho de ideias. Em vão, tentava encontrar solução para dilemas sem fim. E a Maria, também. De modo que lhe enviei a última das cartinhas de um livro chamado “Para Alice Com Amor”. Devereis estar lembrados. Era assim:

Algures, em 15 de setembro de 2007,

Querida Alice, 

Esta é a última das cartas, que não o fim da história. Este é o dia da tua primeira ida à escola, o início de uma outra história. E ambas terão os desfechos que lhes quiseres dar. A vida é uma história sempre inacabada a que podemos conferir diferentes desenlaces. Basta que não nos confinemos aos estreitos limites do entendimento das coisas e dos seres deste nosso tempo da proto-história dos homens. 

Quando, depois de extintos os ecos do tempo da história, os homens acederem à era do espírito, hão-de entender a fragilidade dos paradigmas que sustentavam as suas ciências. Hão-de reconhecer como aparentes as suas imutáveis realidades. Hão-de reconhecer a falsa moral das suas histórias, se comparada com a doce amoralidade dos pássaros. Quero que saibas que, quando os homens criam ser o seu mundo plano e limitar-se aos mediterrânicos limites, já os pássaros sabiam ter o planeta forma arredondada, por o terem sobrevoado de lés a lés. No tempo em que os homens criam ser o centro do mundo e viam abismos e monstros na linha do horizonte, os pássaros redefiniam zénites e provavam que o espaço é ilimitado como a música e os sonhos. Onde, antigamente, os homens idealizaram um céu de vida eterna para os seus eleitos, havia pássaros. No lugar onde imaginaram situar-se o trono dos seus deuses, não havia uma “pomba estúpida” à medida dos seus medos, mas o espírito dos pássaros. Quando os desvendadores dos segredos dos mares atingiram novos mundos, encontraram pássaros. Quando os homens voaram até à Lua e dela contemplaram o planeta azul, compreenderam que o azul que os separava do imenso e negro espaço não tinha segredos para os pássaros que, há séculos, o habitavam. E, quando os astrónomos, espreitaram através de potentes telescópios, penetrando distantes galáxias e confirmando a antiga predição de que o que está por baixo é igual ao que está no alto, viram pássaros invisíveis pousados no asteroide B 612.

Quando o tempo foge enquanto a eternidade avança, é comum suceder um inusitado retorno à infância, sentir-se uma estranha nostalgia de não sei quê. Creio que também irei ter saudades quando chegar a minha vez de regressar ao lugar de onde terei vindo.

Deixo estórias por completar, porque tudo o que é predito é da natureza das coisas inertes. Sei que saberás reinventar as histórias que eu te deixar. Se, com o aprender a ler, desvendares mistérios e ousares pôr asas na imaginação, inevitavelmente, te confrontarás com a perfídia e a ignorância do teu tempo. A mesma perfídia e a mesma ignorância com que as gaivotas da escola das aves se confrontaram, no tempo em que nasceste. 

Mas, não deixes de acreditar. Ainda que te acusem de loucura, te apelidem de utópica, não te quedes na amargura de ninhos desfeitos, nem esperes a compreensão dos homens. Busca a sabedoria dos pássaros. Deixa fluir a torrente dos dias invulgares, porque vêm de muito dentro de ti.”

No livrinho da Alice, nos projetávamos num futuro auspicioso. Recuperei essa cartinha, por nela reencontrar o espírito que me animava em meados de setenta, quando, num mundo às avessas, a beleza e o amor eram as coisas pelas quais valia a pena viver.

 

Por: José Pacheco

Vale Formoso, 28 de abril de 2043

Ficastes surpreendidos, quando vos mostrei outra faceta das missões jesuíticas no Brasil. Compreendestes que, ao invés de fazer precipitados juízos de valor, deveremos situar as obras e as gentes nas suas épocas, tentar entender limites de ação. 

O Brasil é um país peculiar, devido a um conjunto de razões históricas, culturais e geográficas, que o moldaram numa identidade única, por vezes, difícil de definir. O Brasil dos idos de vinte, resultante da mistura de influências culturais, de uma vasta extensão territorial e da complexidade de uma sociedade culturalmente rica, era um país fascinante, mas afetado por problemas profundos que, comprometiam o seu futuro. Entre os problemas do domínio educacional, avultava a síndrome do vira-lata, aliado a uma neocolonização de origem anglo-saxônica e a morte da memória.

Os educadores brasileiros desconheciam o imenso patrimônio legado por inúmeros pedagogos, sobretudo, escolanovistas. Estudavam Piaget e ignoravam Lauro. Dissertavam sobre Montessori e se esqueciam do Agostinho, que a tinha traduzido para o Brasil. Adulava Dewey, desprezando Dória…

As obras de Sampaio Dória nem em sebos aparecia e pouco se sabia sobre o trabalho realizado na “Escola Normal da Praça”. 

Foi um educador muito à frente do seu tempo. Triste sina a dos corajosos educadores, que apontam caminhos novos. Dória viu suprimida a sua liberdade, quando recusou ler nas suas aulas o texto da Carta de 1937 e quando participou nas manifestações contra o regime. Foi, sumariamente, demitido e exilado.

No começo da República, a Educação era um apêndice do Ministério dos Correios e Telégrafos e Dória não hesitava na crítica de tal situação: 

“Os propagandistas da república se contentaram com bem pouco. Montaram uma esplêndida e faustosa máquina, mas esqueceram de cuidar do motor inicial, de onde lhe poderia vir a energia de vida. Hoje, temos uma fachada decorativa da democracia. 

O Brasil, repleto de riquezas latentes, só será realmente uma nação poderosa e triunfante, se os seus governos primarem no propósito, decisivo e obstinado, de alfabetizar o seu povo, acabrunhado e murcho, numa indiferença que apavora.

O monstro canceroso, que hoje desviriliza o Brasil, é a ignorância crassa do povo, o analfabetismo que reina do norte ao sul do país.” 

Os escritos de Dória sobre analfabetismo datam de 1918! E a sua visão de futuro viria a culminar na criação das “escolas de alfabetização”. Sabia que o “método” era bem mais do que uma questão de organização do ensino, sendo a expressão de mudanças culturais profundas. 

Criticava a alfabetização que começava pelas letras, depois pelas sílabas, em seguida pelas palavras, porque cometia “o crime de alhear a criança, desde cedo, das realidades que a encanta.” Mas, nos idos de vinte, ainda se alfabetizava ensinando todos do mesmo modo, como se de um só ser humano se tratasse, recorrendo, predominantemente, à metodologia que Dória criticava.

Dória procurava o justo equilíbrio na relação pedagógica, não considerar o aluno como ser passivo, centrar a aprendizagem na relação. Para o conseguir, tentou fundar uma faculdade de educação, mais um projeto que não saiu do papel. 

Na sua obra “O que o cidadão deve saber”, publicada em 1919, realçava as qualidades e a visão de outros brasileiros, como Rui Barbosa, para sublinhar a necessidade de educar no exercício de uma cidadania responsável. 

“Não há nada mais a fazer, além de educar civicamente o povo para o futuro, disseste. Quando alguém aprende a dançar, não adianta nada o mestre dançar por ele.” 

 

Por: José Pacheco