Maricá, 28 de fevereiro de 2044
Netos queridos, espero não ser maçador, voltando a conversar sobre a praga do teoricismo. No tempo em que não havíeis nascido, o Gagné (de quem já vos falei) afirmava que a questão mais importante no processo de ensinagem era a extensão do que poderia ser previamente determinado para o indivíduo que aprendia. Estava seguro de que não se poderia esperar que a pessoa que aprendesse, enquanto estava voltada para o próprio processo de aprendizagem, fosse capaz de julgar a eficácia das diretrizes de ensino traçadas pelo professor. Enfim! Não conseguindo sair dos limites epistemológicos do paradigma da instrução, Gagné afirmava duvidar de que uma sala de aula fosse o lugar em que se pudesse realizar a tarefa de determinar condições de aprendizagem para cada estudante em particular. Dizia ser “impossível”… em “sala de aula.
À revelia de Gagné, a Ponte centrava o processo de aprendizagem o aluno, libertava o professor para exercer um controlo individual e permanente, o que seria inviável em ensino diretivo, no qual o professor interagia com todos os alunos, a todo o instante.
Essa posição de livre observador era “perversa”. Conferia ao professor o privilégio de uma intervenção permanente e imediata, enquanto gerava no aluno uma autonomia censurada. A autonomia em pedagogia negativa poderia ser uma perversão da autonomia.
Quando procedia à crítica de Rosseau, Schérer referia que o fulcro do processo continuava a ser, mais do que nunca, o educador, seguro de si, tanto mais omnipresente quanto não poderia colocar-se à margem, estendendo a todos os atos da vida do seu aluno o seu direito de controlo e de olhar.
Ao nível das regras, a intervenção do educador era permanente. Em nome da sua própria proteção, a criança via-se submetida a um controlo generalizado. Porém, como também dizia Schérer, na infância, não era só o outro, mas o próprio, quem está implicado. E o olhar inquisidor lançado sobre a criança era também, e em primeiro lugar, o impossível olhar lançado sobre si.
O professor, ainda que se reclamasse de uma posição demissionária, estava sempre presente, a administrar o poder e a regular os afetos. O adulto não queria a “criança outra”, procurava-se nela; não queria tê-la como interlocutora, julgava-a apenas moldável; esperava dela, sobretudo, a sua autoafirmação.
Se fosse caso de se fazer, de novo, ele recomeçar-se-ia, certamente, na infância. Mas, não sendo possível, escolhia perpetuar-se nela. Ocorria um “desvio da infância” que forçava o desejo infantil a dirigir-se para simulacros que lhe eram propostos.
A teoria psicanalítica aplicada ao campo educativo não poderia ser criadora de um novo saber. Ela era alterada pela prática, enquanto alterava a própria prática, pois suscitava o aparecimento de questões inéditas, propiciava um verdadeiro poder de interpretação.
Numa busca de interpretações (ou reinterpretações), Mendel considerava a escola como uma “função paternal especializada” e exprimia o desejo de ver realizados consensos que questionassem a desigualdade de estatutos responsável pela manutenção do fenómeno autoridade. Para Mendel, essa autoridade revelava-se perniciosa, porque escapava, em grande parte, à consciência crítica.
A coação institucional nunca surgia tão poderosa como num êxito quase perfeito, que consistia em fazer aparecer como legítimo o uso da força sobre a criança, que conseguisse transformar essa violência em legitimidade.
A autoridade não seria, então, mais do que o resultado dessa transformação, tornado conceito abstrato.
Por: José Pacheco
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