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Anastácia, 4 de fevereiro de 2044

“Anastácia desperta uma série de desejos que deverão ser reprimidos, quem se encontra uma manhã no centro de Anastácia será circundado por desejos que se despertam simultaneamente. Anastácia, cidade enganosa, tem um poder, que às vezes se diz maligno e outras vezes benigno: se você trabalha oito horas por dia, a fadiga que dá forma aos seus desejos toma dos desejos a sua forma, e você acha que está se divertindo em Anastácia quando não passa de seu escravo.”

Essa cidade invisível era habitada por escravos voluntários, muito semelhantes aos funcionários, que o sistema educacional dos idos de vinte recompensava, seguindo um vergonhoso princípio: “quanto mais tempo me servires, mais dinheiro te darei”.

Não importava qual fosse a qualidade do trabalho desenvolvido pelo professor “funcionarizado”. Ele só precisava de “marcar o ponto”, preencher “papelada”, copiar e aplicar “planejamentos” “dar aula”, ser serviçal de um sistema.

Estava estabelecido que a progressão nos escalões da carreira se faria “por decurso de tempo de serviço efetivo; pela frequência com aproveitamento de módulos de formação”. 

Os efeitos do “aproveitamento de módulos de formação” não eram de curto prazo, nem o acumular de certificados e créditos pressupunha o aumento da boa qualidade de desempenho. Também não estava provado que a experiência acumulada “no decurso de tempo de serviço” conferia maior qualidade ao exercício da profissão – confundia-se “experiência” com “formação experiencial”, ou com a “valorização de adquiridos”! 

Fui dirigente sindical. Numa reunião de elaboração do “Estatuto da Carreira Docente”, um colega afirmou ter 30 anos de experiência e que, por isso, tinha direito a melhor salário e a prioridade nos concursos. 

Perguntei-lhe se dava aula. Disse que sim E eu informei-o de que estava errado o seu raciocínio. Só tinha um ano de experiência – durante 29 anos, apenas repetira 29 vezes a experiência do primeiro. 

A cultura de castas se reproduzia, sem se distinguir “servidor” de “serviçal”. Em outubro de 2020, um jornal publicava uma ridícula notícia, que reproduzia e reforçava ancestrais e obsoletos conceitos de servidor público e de escola: 

“Uma super boa notícia para os concurseiros! O próximo concurso público para professores efetivos já tem data definida para ser lançado!”. 

Naquele tempo, os professores eram “concurseiros remanejados”. Na minha terra, o manajeiro era o capataz que controlava o remanejamento do gado. Sem avaliação de desempenho, apenas valendo como critério o tempo de serviço, era compensada uma bovina servidão aos “superiores” e comprometida a estabilidade das equipes de projetos inovadores. De um ano para o seguinte, professores eram substituídos por dadores de aula “funcionarizados”, que, em pouco tempo e a mando de outros funcionários, destruíam os projetos.

A profissão de professor esteva fragmentada em castas, réplicas da escola da Prússia militar e da Inglaterra da Primeira Revolução Industrial. Era evidente a diferença de estatutos entre profissionais de um mesmo ofício: “professor coordenador, efetivo, provisório, eventual, substituto, contratado, agregado, readaptado, temporário, do “superior” e do “inferior”. E um professor do ensino “superior” auferia salário duas ou três vezes superior ao do… “inferior”.

Como poderia ser erradicada a “funcionarização” dos professores? Quando seriam extintas as castas e dignificada a profissão? 

A “funcionarização” era mais um indício de corrupção moral. Por que se terá mantido por tanto tempo? 

Por: José Pacheco

Zaíra, 3 de fevereiro de 2044

“Inutilmente, magnânimo Kublai, tentarei descrever a cidade de Zaíra dos altos bastiões. Poderia falar de quantos degraus são feitas as ruas em forma de escada, mas sei que seria o mesmo que não dizer nada. A cidade não é feita disso, mas das relações entre as medidas de seu espaço e os acontecimentos do passado: o salto do adúltero que foge de madrugada; a história do usurpador, que dizem ser o filho ilegítimo da rainha.”

Volto a citar Calvino, para vos falar de uma das práticas escolares origem de corrupção moral. Os professores não ensinavam o que diziam, transmitiam aquilo que eram. E a cegueira moral de a maioria padecia não lhes permitia ver, por exemplo, que a aplicação de testes era veículo de transmissão de valores.

Iria acontecer uma “prova nacional”. Mostrei aos meus alunos o que era um teste. Perguntaram-me por que teriam de o fazer em cinquenta minutos. Não soube responder. Aliás, ninguém sabia. 

Quando terminei a explicação daquilo a que iriam ser submetidos – uma prova de aferição nacional – um aluno quis saber por que o professor estava ali, especado, porque não ia fazer algo útil, em outro lugar. 

Um jovem oriundo de uma escola, onde era hábito haver professores a vigiar os alunos, enquanto faziam as provas, esclareceu:

O professor fica na sala, para não deixar que os alunos possam copiar (colar).

Uma criança perguntou:

O que é colar?

Esta pergunta me perturbou. Sempre me senti individualmente responsável pelos atos do meu coletivo, do meu grupo profissional. Aquela pergunta me incomodou profundamente. O professor que ficava de vigia considerava que os seus alunos eram seres potencialmente desonestos – se pudessem colar, colariam. 

Se o professor não ensinava aquilo que dizia, mas transmitia aquilo que era, o professor-polícia transmitia valores: desconfiança, mentira, falsidade… corrupção. 

O não verbal falava mais alto que o verbal! O professor, que ficava de vigia, deseducava.

A Mirinha saiu da Ponte, no final do quarto ano. Frequentava o oitavo ano, numa escola onde se fazia teste. Por uma questão de princípio – porque a aprendizagem de uma atitude se tinha processado na Ponte – não incorria naquilo que começara a classificar de “deslealdade”. Até que, um dia, chegou a casa visivelmente incomodada, e a mãe quis saber o porquê da arrelia. 

Ao cabo de algumas insistências, a Mirinha lá desembuchou: 

Hoje, houve prova, A meio, a professora foi chamada ao telefone, acho eu. E quando voltou, percebeu que muita gente tinha colado. Vai daí, disse que nos ia tirar dez pontos a todas.

A todas? – perguntou a mãe, surpreendida.

Sim, a todas! – confirmou a Mirinha. 

Não me digas que tu também… – insistiu a incrédula progenitora. 

Não! É claro que não colei! Fui a única que não colou! – retorquiu perentória a jovem.

E, então? Não percebo! Não sabias dizer à professora? – devolveu-lhe a mãe.

Ó mãe, tu achas que a professora iria acreditar em mim?

Alguns anos mais tarde, o vosso avô teve de fazer um teste… na universidade. 

Entrei na sala da prova. As primeiras filas estavam vazias. Os alunos estavam no fundo da sala. À entrada, um amontoado de malas de senhora, pastas, cadernos…

Sentei-me na primeira fila. A vigilante ordenou-me que colocasse a minha pasta junto das restantes, na entrada da sala. Recusei cumprir a ordem. Ameaçou-me de não permitir que eu fizesse o teste, se não lhe obedecesse. Desobedeci. Sem perder a dignidade, sem permitir que duvidassem da minha honestidade. Porque eu era educador.

Se a educação acontece pelo exemplo, por que razão os professores continuaram a fazer o papel de polícias?

 

Por: José Pacheco

Algures, em 2 de fevereiro de 2044

“Não se sabe se Kublai Khan acredita em tudo o que diz Marco Polo quando este lhe descreve as cidades visitadas em suas missões diplomáticas, mas o imperador dos tártaros continua a ouvir o jovem veneziano:

Devo atrair a sua atenção para uma qualidade intrínseca dessa cidade, um amor latente pela justiça, ainda não submetido a regras, capaz de compor uma cidade ainda mais justa do que era antes de se tornar recipiente de injustiça.“

No seu livro “As Cidades Invisíveis”, Calvino fala-nos de injustiça e do seu reverso. A minha amiga Teresa tinha-me oferecido um exemplar dessa obra e eu recomendava a sua leitura, para que os leitores pudessem compreender como a injustiça tinha rédea solta no sistema hierárquico e autoritário dos idos de vinte.

Nesse ignominioso tempo, era comum a instauração de inquisitoriais processos contra qualquer educador que ousasse tentar… cumprir a lei. À semelhança de outros educadores, a Fabi desenvolvia um projeto perfeitamente enquadrado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Porém, os burocratas das diretorias, secretarias e órgãos quejandos usavam uma lei do tempo da Ditadura, para destruir esse e outros projetos. 

À luz das ciências da educação e da Lei de Bases de noventa e seis, o libelo acusatório era um chorrilho de disparates. Acusavam a Fabi de se ter manifestado de forma depreciativa em relação aos projetos e demandas da Secretaria de Estado da Educação” e de ter autorizado a realização do projeto “Tutoria em Ação”.

Pois a Fabi só poderia manifestar-se de forma crítica, “depreciativa”, em relação à inutilidade dos projetos e ao sem sentido das demandas da Secretaria de Educação”. A realização do projeto “Tutoria em Ação” não carecia de autorização de “superiores hierárquicos”, pois estava fundamentado na lei e nas ciências da educação, ciência ocultas para os burocratas das secretarias.

A “Tutoria em Ação” era uma práxis consistente. Se a Fabi, formalmente, “pedisse autorização”, para desenvolver o projeto, apresentando-o à consideração a suas excelências da Diretoria, estas não o entenderiam e, provavelmente, o rejeitariam. No tempo em que a Educação ainda estava nas mãos de gente autoritária, era arriscado exercer a profissão de professor com dignidade. 

Exercer liberdade de expressão consistia no direito de expressar opiniões, ideias, sem interferência ou censura governamental. Em democracias avançadas, o direito de se expressar fora alçado ao status de fundamental. A “Primeira Emenda da Constituição dos Estados Unidos declarava que não se faria nenhuma lei “restringindo a liberdade de expressão ou de imprensa”. Essa proteção abrangia uma ampla gama de formas de expressão, incluindo a fala, a imprensa, a liberdade acadêmica.

O libelo acusatório acrescentava um conjunto de alegações que qualquer advogado desprovido de conhecimento pedagógico e científico julgaria pertinentes. Mas, não passavam insinuações escritas num tempo verbal (o condicional presente), não se tratando, evidentemente, de acusações provadas, à luz da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e da Constituição, que, no seu artigo 5º, incisos IV e IX, a Lei estabelecia:

“É livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato; é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação, independentemente de censura ou licença.”

E eu perguntava:

Iríamos consentir que, em democracia, a Fabi fosse “DEMITIDA” (era essa demanda da Diretoria, em letras maiúsculas), com base numa lei do tempo da Ditadura?

 

Por: José Pacheco

Saquarema, 1 de fevereiro de 2044

“É possível inferir uma imagem da futura Berenice, que estará mais próxima do conhecimento da verdade do que qualquer notícia sobre o atual estado da cidade. Contanto que se tenha em mente o que estou para dizer: na origem da cidade dos justos está oculta, por sua vez, uma semente maligna, fermentando rancores, rivalidades, teimosias, e o natural desejo de represália (…) o desesperado momento em que se descobre que este império, que nos parecia a soma de todas as maravilhas, é um esfacelo sem fim e sem forma, que a sua corrupção é gangrenosa demais para ser remediada.”

Um Calvino profético coloca Marco Polo a descrever uma corrupção, de que Vieira já falara, no século XVII. 

Quando voltei ao sótão da casa velha, para jogar fora o enferrujado baú das velharias, achei dentro dele um embrulho. Retiradas as teias de aranha, sacudido o pó, ali estava um molhinho de cartas. A primeira das cartas era dirigida ao Padre Vieira e abordava um fenômeno desse tempo, felizmente já erradicado: a corrupção. 

“Qual a causa da corrupção de uma terra? Ou é porque o sal não salga e os pregadores dizem uma cousa e fazem outra; ou porque a terra se não deixa salgar, e os ouvintes querem antes imitar o que eles fazem do que fazer o que dizem. O que se há de fazer ao sal que não salga e à terra que não se deixa salgar?”

A perseguição movida contra a Fabi era um caso exemplar de corrupção moral. Essa extraordinária educadora havia criado uma equipe na escola de que era diretora, e desenvolvia um belo projeto, tendo-se esquecido de que estava sujeita ao indigno “dever de obediência hierárquica”.

Era um tempo em que diretorias, secretarias, ministérios impunham às escolas a prática de um modelo de ensino que não lograva garantir a todos o direito à educação. Professores “funcionários” sabiam que, ensinando daquele modo, condenariam a maioria dos alunos à ignorância (como o IDEB comprovava), mas fingiam que ensinavam. A corrupção grassava na administração pública e nas escolas, uma corrupção moral origem de máfias do transporte e da merenda do livro didáticos e dos sistemas de ensino, da mercantilização da Escola Pública, a corrupção moral mãe de todas as corrupções. 

O dicionário nos dizia que corrupção significava, também, “deterioração, depravação de hábitos e costumes, devassidão”. O sistema de ensino se deteriorara a tal ponto, que sobrevivia assente numa sutil inversão de valores. Continuava apodrecendo, exalando miasmas de decomposição, como o comportamento de diretorias persecutórias, que agiam sem pudor de fraudar.

Não havia parâmetros, regras, limites para o autoritarismo e a corrupção moral. Tendíamos a regredir à barbárie. Esgotava-se a energia vital do lado saudável de um sistema, que entrara num processo de entropia. E a Fabi continuava exposta à maldade humana, só porque queria melhorar a vida das crianças e dos professores. 

A corrupção moral já levara à tentativa de colocar câmaras de vídeo dentro de salas de aula, a que políticos ignorantes entrassem em escolas para intimidar professores, e a tentativas de censura esboçadas por burocratas da educação ditatoriais. Os diretores permaneciam cativos de um indigno “dever de obediência hierárquica”, que dava aso a nefastas atitudes da administração educacional. Burocratas conscientes de impunidade não hesitavam em perpetrar atos administrativos discricionários. E, quando alguém desobedecia a normas sem nexo, arriscava ser admoestado e até mesmo vítima de perseguição. 

Consentiríamos que a Fabi fosse punida por corruptos? Cadê a solidariedade em ato?

 

Por: José Pacheco

Berenice, 31 de janeiro de 2044

Calvino, de novo, a desocultar cidades feitas de ignominiosa injustiça:

“Em vez de falar de Berenice, cidade injusta, que coroa com tríglifos ábacos métopes as engrenagens de suas máquinas de triturar carne (os funcionários responsáveis pela limpeza, quando levantam a cabeça acima dos balaústres e contemplam os átrios, as escadarias, os pronaus, sentem-se ainda mais enclausurados e baixos de estatura), eu deveria falar da Berenice oculta, a cidade dos justos

em vez de representar as piscinas perfumadas das termas em cujas bordas se estendem os injustos de Berenice enquanto tecem as suas intrigas com redonda eloquência e observam com olhar dominador as carnes redondas das odaliscas que se banham, deveria falar de como os justos, sempre prudentes em evitar as delações dos sicofantas e as armadilhas dos janízaros”.

Não era a primeira vez, nem seria a última, que um poder público prepotente praticava injustiças. A “funcionarização” dos professores era causa de vis afrontas praticadas por diretores, secretários, ministros. 

A Céu Roldão descrevia a insana situação: 

“Vive-se, atualmente, um momento particularmente crítico, em que se joga a afirmação ou esbatimento da profissionalidade docente, por força de fatores como a imobilidade persistente dos dispositivos organizacionais e curriculares da escola geradora do seu anacronismo ante as realidades atuais, a pressão das administrações e dos poderes económicos para uma funcionarização acrescida dos docentes, todavia também largamente alimentada pelos próprios professores, prisioneiros de uma cultura que se instalou ao longo deste processo e que contradiz a alegada reivindicação – no discurso político e no discurso dos próprios docentes – de uma maior autonomia e decisão, desejavelmente associadas a um reforço de profissionalidade.”

Nos idos de vinte, por não se deixar “funcionarizar”, a Fabi foi alvo de um kafkiano processo disciplinar. Mas, o que constava dos autos, quais as irregularidades cometidas pela “indiciada”?

Consta que a Fabi teria concedido uma entrevista a um programa de rádio, sem que, previamente, tivesse comunicado à Diretoria que a iria fazer.  A “indiciada” infringira uma regra semelhante àquela que professáurios de antanho impunham na sua sala de aula. A Fabi deveria continuar a pedir para falar, ou “para ir lá fora, fazer xixi”. 

Talvez, até, devesse apresentar (previamente!) para análise de censura prévia, aquilo que iria dizer no programa em causa. Seria ridículo, se não fosse grave exibição de autoritarismo, em tempo de (ainda que precária) democracia. Mas essa cretina atitude da Diretoria tinha uma absurda “explicação” – a Diretoria evocava uma lei aprovada pela Assembleia de São Paulo… a Lei nº 10.261/68. Lestes bem, queridos netos: uma lei de 1968!

O “Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Estado” , que a Diretoria impunha aos professores, para os “funcionarizar” tresandava a ditadura. 

Trinta anos após a publicação dessa lei, uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) tinha sido publicada. Mais de meio século decorrido, a ditadura tinha acabado e a Fabi tentava cumprir a Lei aprovada em 1996 e que estipulava que as escolas e professores fossem autônomos. Porém, os burocratas serviam-se de um palimpsesto, para impedir o cumprimento da lei, para vigiar e punir.

Naquele tempo, diretorias, secretarias e quejandos, impunemente, perseguiam educadores éticos e destruíam os seus projetos. E eu perguntava:

Até quando iremos permitir que atos infames sejam praticados?

 

Por: José Pacheco

Doroteia, 30 de janeiro de 2044

“Na cidade de Doroteia, o cameleiro que me conduziu até ali disse: “Cheguei aqui na minha juventude. Antes disso, não conhecia nada além do deserto e das trilhas das caravanas. Naquela manhã em Doroteia senti que não havia bem que não pudesse esperar da vida. Nos anos seguintes meus olhos voltaram a contemplar as extensões do deserto e as trilhas das caravanas; mas agora sei que esta é apenas uma das muitas estradas que naquela manhã se abriam para mim em Doroteia”.

Partindo da releitura de Calvino, ofereço-vos um belo naco de prosa da Marguerite Yourcenar (“Les Eux Ouverts”), partilho aquilo que mão amiga me fez chegar. 

“Condeno a ignorância que reina neste momento nas democracias e nos regimes totalitários. Essa ignorância é tão forte, muitas vezes tão total, que seria dito desejado pelo sistema, se não pelo regime. Muitas vezes me perguntei como poderia ser a educação de uma criança.

Acho que seria necessário estudos básicos, muito simples, onde a criança aprendesse que existe no universo, num planeta cujos recursos terá que gerir mais tarde, que depende do ar, da água, de todos os seres vivos, e que o menor erro ou a menor violência arrisca destruir tudo.

Ele iria aprender que os homens se mataram uns aos outros em guerras que só produziram mais guerras, e que cada país organiza sua história, falsamente, para esmagar seu orgulho.

Ele seria ensinado o suficiente do passado para fazê-lo sentir-se ligado aos homens que vieram antes dele, para admirá-los onde merecem estar, sem se fazerem ídolos, nem do presente ou de um futuro hipotético.

Nós tentaríamos familiarizá-lo tanto com livros como coisas; ele saberia os nomes das plantas, conheceria os animais sem se entregar às hediondas vivissecções impostas às crianças e adolescentes muito jovens sob o pretexto da biologia.

Ele aprenderia a dar primeiros socorros aos feridos; sua educação sexual incluiria a presença de um parto, sua educação mental a visão dos doentes e dos mortos.

Eles também lhe dariam as simples noções de moralidade sem as quais a vida na sociedade é impossível, instrução que as escolas primárias e secundárias já não se atrevem a dar neste país.

Em termos de religião, nenhuma prática ou dogma lhe seriam impostas, mas seria-lhe dito algo de todas as grandes religiões do mundo, e especialmente do país onde se encontra, para despertar o respeito nele e destruir antecipadamente certos preconceitos odiosos.

Ele seria ensinado a amar o trabalho quando o trabalho é útil, e a não cair na hipocrisia da publicidade, começando por aquele que lhe vende doces mais ou menos irritados, preparando-o para futuras cáries e diabetes.

Há definitivamente uma maneira de falar com as crianças sobre coisas realmente importantes mais cedo do que nós.”

Este texto foi escrito há mais de sessenta anos. Marguerite nos falava daquilo a que os “especialistas em educação” chamam “aprendizagens essenciais”, sobretudo do aprender a ser. Mas, os “especialistas” dos idos de vinte continuavam a considerar como essencial aprender mesóclises, raízes quadradas, dígrafos, produções da Senegâmbia e piroclásticas…

Nesse tempo, depois de meio século a porfiar por melhorar o sistema, compreendi que ele não tinha melhoria possível, que precisávamos refundá-lo. E que seria precisa muita paciência para o refundar!

O texto da Marguerite dispensa comentário. Por isso, vos deixo com Neruda no lugar da pergunta do dia:

“Se cada dia cai dentro de cada noite, há um poço onde a claridade está presa. Há que sentar-se na beira do poço da sombra e pescar luz caída com paciência.”

 

Por: José Pacheco

Isidora, 29 de janeiro de 2044

“O homem que cavalga longamente por terrenos selváticos, finalmente, chega a Isidora, cidade onde se fabricam à perfeição binóculos e violinos. Ele pensava em todas essas coisas quando desejava uma cidade. Isidora, portanto, é a cidade de seus sonhos: com uma diferença. A cidade sonhada o possuía jovem; em Isidora, chega em idade avançada. Na praça, há o murinho dos velhos que vêem a juventude passar; ele está sentado ao lado deles. Os desejos agora são recordações.”

A descrição que Ítalo Calvino faz da cidade de Isidora me transporta a um tempo em que os meus desejos eram já recordações. O tempo do janeiro de vinte e quatro, quando a Maria Emília lamentava a perda de uma extraordinária mulher e educadora:

“Morreu a nossa querida Ana Maria! 

Levei 24 horas a digerir. Se alguém não devia, não podia morrer era a Tana. Aberta e generosa, sempre disponível para os outros para as novas ideias e novas práticas, que punha em prática a sua visão de uma pedagogia ativa e que promoveu pioneiramente a inclusão e a filosofia para crianças. 

A Pedagogia perdeu alguém que a marcou, Portugal perdeu alguém que sempre lutou pela liberdade e por melhorar o mundo, e nós, os amigos perdemos uma amiga única que era sempre uma alegria encontrar!”

O Presidente da República de Portugal condecorou, a título póstumo, a pedagoga Ana Maria Vieira de Almeida com a Ordem da Instrução Pública, pela sua dedicação “à educação para a liberdade e para a democracia em Portugal”. 

“Para compreender a democracia portuguesa, é importante compreender percursos como este, porque completaram a resistência dos mais resistentes, foram percursos de procura da esperança, da tal utopia com os pés assentes na realidade, da inovação, e sempre com uma inquebrantável coragem cívica. 

Ela quis projetar essa sua luta pela democracia integral na educação. Acreditava que a educação era a forma mais duradoura, mais determinada de mudar as sociedades. E começou a mudar, antes mesmo do 25 de Abril. E nunca deixou de mudar, através da educação.”

A Ana tinha fundado e escola A Torre, em 1970, “como alternativa ao sistema de ensino em vigor”. Também nela eu me tinha inspirado, para conceber outra escola “alternativa ao sistema de ensino em vigor”. 

A Ana foi uma das raras educadoras que incarnaram o espírito da Revolução dos Cravos. Uma geração de transição que desaparecia, sem que a Educação portuguesa a soubesse honrar. 

Só depois da sua morte a Comenda da Ordem da Instrução Pública lhe foi atribuída, sinal de que os professores portugueses andavam muito distraídos, mais ocupados em “dar aula”, em escolas que não se constituíam em “alternativa ao sistema de ensino em vigor”. A profissão “docente” permanecia cativa de atavismos como o do professor solitário em sala de aula. O individualismo corroía a cultura profissional dos professores. 

No meu entendimento, a tardia homenagem à Ana não era mais do que uma homenagem ao trabalho de uma equipe: a da Torre. Em 2004, eu fora distinguido com a mesma comenda com que agraciaram a Ana. Entreguei as insígnias à Escola da Ponte, porque a entendi a comenda como homenagem a uma equipe: a da Escola da Ponte. 

O chefe de Estado encerrou a sessão de homenagem com um discurso em que elogiou o percurso da Ana e do seu marido, considerando que viveram “um amor ao serviço dos outros”, referindo-os entre aqueles “que mais resistiam e que mais eram perseguidos e que isso fizeram, décadas a fio”.

Por que se continuava a elogiar educadores mortos e a perseguir, em vida, aqueles que (em equipe!) criavam “alternativas ao sistema de ensino em vigor”?

 

Por: José Pacheco

Vitória da Conquista, 28 de janeiro de 2044

Abalamos de Belo Horizonte para Vitória da Conquista, ao encontro do amigo António. Na bagagem, a expectativa de ajudar a compor uma ARCA do Sul da Bahia e alguns textos dispersos recuperados do caos em que o meu velho computador estava imerso. 

Eram apontamentos marginais de páginas relidas, há mais de meio século, misturados com pedaços de mensagens da Internet de há vinte anos. Sem preocupação de uma sequência lógica, aqui vo-los deixo.

O primeiro me chegou pelos idos de oitenta, oferta do amigo Miguel:

“A escola é o lugar onde deveríamos aprender a ser nós próprios e a respeitar todos os outros. Estar na escola, viver a escola deverá ser o caminho para chegar a conhecer, a amar e a desenvolver a nossa pessoa e, ao mesmo tempo, a ter em conta que há outras que merecem o nosso respeito, a nossa ajuda e o nosso afeto.

Quando falo de diversidade, não me refiro só aos alunos, há diferenças que devemos respeitar nos professores e em todos os que trabalham na escola.” 

E continuava citando Steiner – referência maior da Vovó Ludi – que dizia ser a relação professor-aluno “uma alegoria do amor desinteressado.”

Quando eram colocados obstáculos à expressão concreta da máxima steineriana, Crozier ensaiava uma ou outra explicação:

“Identifico três problemas fundamentais. O primeiro releva da psicologia. O segundo tem a ver como relacional. O terceiro inscreve-se no campo dos saberes, onde a escola privilegia mais os conhecimentos do que o saber-fazer.

No plano psicológico, num mundo caracterizado pela liberdade infinita das escolhas possíveis, choca-me a incapacidade de as crianças escolherem. Os pequenos permanecem marcados por uma educação “dominação/revolta”. O mestre fala, o aluno escuta, não podendo tomar a palavra a não ser nos modos eruptivo ou revoltado.

A escola é o reino da submissão e da não-escolha. Para além disso, é terrivelmente ansiogénea, uma vez que toda a marcha atrás é difícil.

Que se entende por problema “relacional”? A necessidade de uma abertura, de uma disposição de espírito que não existe. Os trabalhos de amanhã lhe atribuirão uma grande importância. Um esforço considerável deve ser empreendido para dar às crianças o gosto de se dirigirem aos outros e estabelecerem o laço social.

E chegamos à terceira dificuldade: a questão dos conteúdos e dos saberes.
Há alguns anos fui convidado por Luc Ferry para refletir sobre os programas escolares. Devíamos aligeirá-los e acabamos por sobrecarregá-los. Que fazer, então?

É preciso dar aos professores instrumentos de reflexão e deixá-los trabalhar sobre os problemas e os constrangimentos que se lhes colocam. Querem fazer-nos acreditar que na educação nacional apenas o ministro pensa. As mudanças não se decretam.”

A escola dos idos de vinte detinha importante função social, e o desenvolvimento de competências sociais deveria andar a par do compromisso com a construção de relações solidárias, humanizadoras. Mas, vai sendo tempo de concluir esta “manta de retalhos”, que espero venha a ser objeto da vossa reflexão. Fá-lo-ei com um recado do Paulo: 

“É preciso contrariar o apagamento das memórias, das razões e das convicções, do direito de resposta à liberalização da infelicidade e à globalização da rapacidade.”

A que junto algumas perguntas deixadas pelo Miguel:

“Deveremos sentir-nos como somos, ou encaixarmo-nos numa engrenagem de rotinas despersonalizadoras? A obedecer de forma aborrecida àquele que prescreve, nas palavras de Helmutt Becker, a “escola administrada”, ou a recriar o conhecimento e a convivência?”

 

Por: José Pacheco

Betim, 27 de janeiro de 2044

Quando criança, eu inquiria o porquê das coisas e escutava a inevitável resposta (quando havia resposta…): 

“Um dia, hás de perceber por que razão aprendes aquilo que eu te estou a ensinar.”

Septuagenário, continuava sem saber quando chegaria esse dia, e sem perceber o porquê de muitas coisas com as quais “me prepararam para a vida”.

Décadas a fio, resisti à tentação de desistir de perguntar, insistindo na busca de “explicação” para a monstruosa manutenção do modelo prussiano de escola. Percorri meio mundo, até que vencido pelo cansaço, decidi suspender a andarilhagem, a retirar-me de cena, sem que tivesse encontrado “respostas” para as perguntas que fazia, pois ninguém respondia.

Eis senão quando, em 2021, numa viagem a Portugal, incidentes críticos se sucederam em catadupa. Várias vezes – mais concretamente, vinte e três vezes – escutei a mesma pergunta:

“Professor, lembra-se de mim?”

Não “lembrava”. Quem a mim se dirigia desse modo estava casa dos cinquenta anos de idade, e eu já septuagenário. Perguntava quem eram e onde nos teríamos encontrado, conhecido. 

“Fui seu aluno na universidade.”

“Fui sua aluna na Escola Superior de Educação.”

As respostas convergiam no tempo em que fizera formação inicial de professores. No tempo em que eles contavam vinte e poucos anos. Em dois mil e vinte e um, três décadas decorridas sobre a conclusão dos seus cursos, esses jovens cinquentões, na sua maioria, eram diretores de agrupamentos de escolas, autarcas, lideranças com poder de decisão. 

Aqueles educadores dispunham (finalmente) de condições de concretizar a “escola dos seus sonhos”, nome de um documento recheado de evidências de aprendizagem, que apresentaram aos seus colegas (e a mim), no final do último semestre do seu curso.

Regressado ao Brasil, decidi manter-me “na ativa” por mais algum tempo, de modo a poder ajudá-los a “realizar os seus sonhos”. Talvez fosse capricho do destino o simultâneo ressurgimento de pedidos de ajuda provindos de famílias e professores. Escutei queixas e intenções, defini uma data-limite para parar a vida de andarilho e me lancei na elaboração de uma proposta, que dei a conhecer num livrinho.

Quando me lancei num urgente exercício de escrita, apercebi-me de que não poderia reunir num só livro o manancial de “informação” requerida por quem motivou uma mudança de rumo de um velho professor. Resolvi quedar-me pela elaboração de algo que nunca imaginei ter de fazer – um esboço de “manual” – pospondo para mais uma dezena de tomos o aprofundamento do conceito e da prática de “novas construções sociais de aprendizagem e de educação”.

O primeiro dos tomos não passava de uma “introdução” a outros livrinhos, que dei à estampa, ao longo de dois mil e vinte e quatro, exatamente, durante o tempo de um processo formativo iniciado em fevereiro e que se prolongaria pelo tempo necessário para a criação de uma rede de comunidades de aprendizagem – a primeira das novas construções sociais – organizadas em assembleias de redes. 

Na Antiguidade Clássica, grandes obras eram subdivididas “volumen”, rolos de papiro. Por se tratar de uma obra menor, não a reparti por “volumes”, optei por segmentá-la em tomos. Tomo substantivo também poderia assumir-se como conjugação do verbo “tomar”, e eu pretendia que o alimento do espírito fosse “tomado” em pequenas e praxeológicas (conjugação de teoria e prática) doses. Isto é: que a redação dos vários tomos fosse acompanhada de transformações operadas no processo de formação.

Netos queridos, quereis que vos conte o que escrevi no primeiro dos tomos?

 

Por: José Pacheco

Belo Horizonte, 26 de janeiro de 2044,

Há vinte anos, por esta altura, estava indo para mais um lugar onde havia morado e trabalhado, gratuitamente. Um homem rico, dono de uma escola, me havia pedido para dela “fazer uma Escola da Ponte”.

Naquele tempo, eram muitas as escolas que, para atrair matrículas, propagandeavam terem adotado “o Método da Ponte”, como se a Ponte fosse “um método”. Outras tentavam usar o vosso avô como aquilo que os brasileiros designavam de “garoto propaganda”. Certo é que, enquanto o vosso avô, gratuitamente, ajudava a melhorar a vida de professores e crianças, muita gente fazia fortuna palestrando sobre a Escola da Ponte. 

A imoralidade grassava num sistema de ensinagem obsoleto. Para aqueles que se aproveitavam de trabalho alheio, a ética era coisa de papalvo. Frequentes eram as pequenas traições e abusos de confiança. Não foi o caso da Lilian.

Conheci a Lilian na escola do homem rico. Fora contratada pelo dono da escola, para com ele colaborar na destruição de um projeto que, com a Claudia, eu havia desenvolvido naquela escola. O projeto se dissolveu entre os caprichos do dono dessa escola e a conivência de dadores de aula, que, para não perderem o emprego, perderam a dignidade. A sua desonestidade intelectual foi recompensada com tablets oferecidos pelo dono da escola, que acreditava que o dinheiro poderia comprar consciências. 

Queridos netos, vos pouparei à descrição de fatos pouco edificantes, aos efeitos da negação de valores consagrados no projeto dessa instituição, do autoritarismo de uma coordenadora, do conservadorismo de famílias-clientes de uma escola-fraude. 

O trabalho sério de reflexão sobre as práticas, um acervo de rica documentação arquivada num computador, desapareceu “misteriosamente”, provavelmente, pelas mãos de uma coordenadora. Conceitos como “democraticidade, diálogo e responsabilidade ética” continuaram a enfeitar o projeto (escrito), enquanto os padrões de comportamento cotidiano refletiam uma herança civilizatória contraditória com a matriz axiológica. 

Atenta às intenções do contratante, a contratada Lilian reagiu com lealdade, mas em relação ao projeto. Isso mesmo, queridos netos, aprendi com a Lilian o valor da lealdade. Com essa amiga, aprendi que, no seio de uma crise moral, ainda valia a pena acreditar nos professores.

Naquela tarde, coube à Lilian fazer-me perguntas, num encontro promovido pelo amigo Paulo (eu chamava amigo a todos os amigos das crianças). Foram perguntas certeiras, que despertaram tristes memórias e me fizeram reagir emocionalmente, lançando no auditório outras certeiras perguntas. 

Concluí, pedindo aos educadores presentes que assumissem um compromisso ético com a Educação. Convidei-os a tomar a decisão ética de reelaborar a sua cultura profissional, para que a todos os seus alunos fosse garantido o direito à Educação:

“Sede leais às crianças.”

Diz-nos o dicionário que lealdade é qualidade, ação ou procedimento de quem é leal, honesto, fiel a compromissos. A lealdade, como qualquer outro valor, com gente leal e no exercício da lealdade se aprende, no seio familiar, no cotidiano das escolas ela se cultiva. 

Não nascemos reflexivos; aprendemos a refletir. Não nascemos com virtudes; aprendemos virtudes. Em extraordinárias escolas aprendei a lealdade a ideários. Com outros educadores, busco assumir o princípio básico de Santo Agostinho: quando não se pode fazer tudo o que se deve, deve-se fazer tudo o que se pode, sendo leal a si. 

No Brasil, reaprendi a lealdade a novos companheiros de projeto. E o que aconteceu?

 

Por: José Pacheco