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Algures, no Alentejo, no dia 17 de maio de 2041

Numa breve passagem por Odemira, a Filipa e a Cláudia levaram-me até um edifício a que chamavam “escola”. Ao entrar, senti-me regressar meio século atrás, quando ainda dava aula, numa turma masculina, num edifício de duas salas separadas por uma parede atravessada pelo som das palmatoadas e o choro de crianças castigadas.

Para não escutar os gritos da professora da turma feminina, eu ensaiava com os meus alunos umas cançõezinhas, ou a minha escola saía do prédio e ia passear pela aldeia.

O que é uma “escola”? Em 1872, Eça de Queirós, assim a descrevia:

“Uma grilheta escura e suja: as crianças, enfastiadas, repetem a lição, sem vontade, sem inteligência, sem estímulo: o professor domina pela palmatória e põe o tédio da sua vida na rotina do seu ensino”.

Se substituirmos a “palmatória” por “violência simbólica”, as escolas dos idos de vinte pouco diferiam das suas congêneres do século XIX.  Numa prosa que se mantinha atual, à distância de século e meio, Eça informava-nos das vivências escolares em edifícios de que restavam vestígios arquitectónicos, por exemplo, no tipo de construção “Conde de Ferreira “.

Eram escolas com um pé direito altíssimo, com uma inclinação de pedra junto às janelas, também altas, muito mais altas do que a altura dos alunos. Era impossível uma criança observar, dentro destas salas, o que se passava em torno do edifício. Se nos colocássemos ao nível do olhar dos infantes, apenas nos seria possível ver alguns ramos de árvore e uma ou outra nuvem. A par com as práticas descritas pelo Eça, mas com as devidas distâncias, poderíamos estabelecer alguns paralelos com as descrições dos estudos de Foucault.

A escola era um edifício? Na explicação do projeto do “Plano dos Centenários” era elucidativa a racionalidade que lhe presidiu. Esse projeto, que celebrava os oitocentos anos de nacionalidade e os trezentos da Restauração da Independência, surgia na sequência de um ciclone ocorrido em 1941. Estávamos na presença de uma razão de elevado coturno pedagógico…

Milhares de árvores foram arrancadas pelo vento. No acatar da sentença de Comenius, as escolas e as árvores convergiram num projeto de raiz. Para não desperdiçar madeira de tão boa qualidade, o ministério decidiu aproveitar a madeira das matas para atender a “uma necessidade gritante a nível nacional”.

O chamado “Plano dos Centenários” nasceu fruto do acaso e da necessidade. E o testamento de Joaquim Ferreira dos Santos, 1º barão, 1º visconde e 1º conde de Ferreira, assim rezava:

“Quero que os meus testamenteiros mandem construir e mobilar cento e vinte cinco casas para escolas primárias de ambos os sexos, nas terras que forem cabeças de concelho, tendo todas por uma mesma planta e com acomodação para vivenda do professor, não exercendo o custo de cada casa e mobília a quantia de 1 200$00 réis. E, pronta que esteja cada casa, será a mesma entregue à junta da paróquia”. 

O prédio a que a Filipa e a Cláudia chamavam “escola” era um exemplar do Plano dos Centenários, era uma “escola desativada”. O ministério mandara fechar escolas com menos de dez alunos. As crianças eram transportadas para grandes “armazéns de docentes e discentes”, à medida que o efeito colateral da desertificação de comunidades isoladas era consumado.

“Escolas desativadas” se foram transformando em asilos de idosos, sedes de associações e até em casas de habitação. A Filipa e a Cláudia transformaram uma “escola desativada” numa ágora de uma comunidade de aprendizagem. Finalmente, esse prédio de uma “escola desativada” virava espaço útil.

 

Por: José Pacheco

Odemira, 15 de maio de 2041

No intervalo de um congresso, a organização pediu-me ajuda:

“Professor Pacheco, o seu amigo António Nóvoa vai fazer a palestra seguinte e disse que precisava de um rato. Para que é que ele precisa de um rato? Já só faltam dez minutos para começar a palestra. Pode ajudar-nos?”

Eu ajudei. Expliquei que o “rato” português, que o António pedira, era o “mousse” brasileiro.

Ao longo do tempo, me apercebi de que muitas palavras faladas em Portugal tinham significado diferente no Brasil. Nos meus primeiros tempos brasileiros, sem o saber, disse muitas besteiras. Respondi nestes termos a uma pergunta sobre os alunos da Ponte:

“Os nossos alunos são putos responsáveis, solidários”.

Não entendi a agitação com que o público reagiu à minha resposta. Em Portugal, a palavra “puto” designa o “guri”, é uma palavra de forte cunho poético. “São como bandos de pardais à solta os putos” – cantava o Ary poeta.

Em outro evento, eu disse que “pagava propina” e que as professoras da Ponte eram “raparigas” muito dedicadas ao projeto. Em Portugal, “propina” é o que se paga para frequentar um curso universitário. “Rapariga” é o equivalente de moça, no Brasil.

Involuntariamente, muitos equívocos provoquei. Antes de elaborar uma lista de palavras proibidas, armei confusão em Araraquara. Parti de Portugal num mês de julho particularmente quente. Viajei para o Brasil vestido com roupa leve. No final daquela tarde, um friozinho me fez procurar uma loja e pedir… “uma camisola”.

“Para quem é a camisola?”

“É para mim” – respondi. Imaginai a reação dos interlocutores.

Resta acrescentar que, em Portugal, camisola é um agasalho de Inverno.

No dia seguinte a uma conferência realizada perto da escola em que o vosso pai trabalhava, um professor encontrou-o e lhe disse que ouvira um professor falar de um projeto, mas que o que ele dissera “era tudo teoria”.

“Ele era Pacheco, como tu. Falou de uma tal Escola da Ponte, em que não havia aula. Pode lá ser! Essa escola não existe!”

“Existe” – respondeu o André – “E eu estudei lá. Esse professor é meu pai.”

Imagino que este episódio se possa ter repetido em muitos outros lugares, onde não havia quem testemunhasse a existência da Ponte. Por outro lado, acredito que eu possa não ter sido eficiente na comunicação. Por vezes, a linguagem é fonte de mal-entendidos.

O ano letivo começaria na semana seguinte. Uma reorganização curricular fora aprovada fora de tempo, era intensa a azáfama de editores e livreiros, mas os novos manuais ainda não tinham chegado às escolas. Duas semanas decorridas sobre o início do ano letivo, escutei o seguinte diálogo, na sala dos professores:

“Ó colega, não se enganou a escrever o sumário da aula?”

“Claro que não!”

“Mas, essa matéria já não consta do novo currículo”.

“Não importa. Enquanto não me derem o novo manual, eu dou aula por este.”

Netos queridos, juro que foi isto o que eu escutei. Muitos professores mantinham-se acomodados, apáticos, cativos de vícios instrucionistas. Revelava-se difícil dialogar, fundamentando o diálogo em teoria praticada. Nem adiantava que eu dissesse que aquilo que eu referia era descrição de uma prática.

“Isso é tudo teoria, caro colega!” – era o comentário habitual.

Cheguei a essa escola bem no final de uma reunião de pais e professores.

“Então, foi boa a reunião?” – perguntei a quem saía.

“Foi boa, sim. Os professores falaram muito bem.”

“Sobre o que falaram?”

“Isso eu não sei. Não entendi nada do que elas disseram”.

As professoras tinham falado de “diferenças entre paradigmas”. E explicado aos pais o que era uma “reorganização curricular”.

Por: José Pacheco

São Teotónio, 12 de maio de 2041

No decurso de mais de meio século de projetos, identifiquei sete obstáculos à mudança. Hoje, vos falarei de dois.

Quando me perguntavam qual era o maior obstáculo à mudança, eu respondia:

“O maior obstáculo sou eu.”

Perante a surpresa dos meus interlocutores, eu explicitava a resposta. O maior obstáculo era a cultura profissional herdada de muitos anos de sala de aula. O maior obstáculo era eu e professores, que tinham “morrido” profissionalmente. Tinham sido formatados, industriados para manter o modelo de ensinagem.

A reelaboração cultural por que passei foi custosa e com momentos de constrangimento. Nunca se completou, porque muitos outros obstáculos surgiram após o processo de “conversão”. Sentia que tinha muitos amigos, mas que haviam falecido: Freinet, Montessori, Anísio…

Pais e mães “vivos” me ajudaram a não “morrer”. Pedi-lhes que procurassem professores que ainda não tivessem “morrido”.

Em 2010, professores que eu considerava “vivos” cederam perante a prepotência do poder público. Um “ainda vivo”, comentou:

“Eles obedecem, porque não querem perder o emprego”. 

O Alexandre o dissera nos seus versos:

“Perfilados de medo, agradecemos o medo que nos salva da loucura / decisão e coragem valem menos e a vida sem viver é mais segura”.

Sendo o ato educar feito de amor, cada vez mais, amava aquilo que fazia. Sendo ato de coragem, renovava a coragem no dia a dia. Mas, senti medo, quando me omiti, quando não denunciei a “morte”. Quando critiquei, aliados se transformaram em obstáculos. Alguns viraram inimigos.

Quando professor num curso de pedagogia, deparei com novo obstáculo. Futuros professores, já “moribundos” reagiram às minhas perguntas. 

“O que quereis saber?”

“Nunca ninguém nos perguntou isso” – disseram – “Aqui, o professor entra na sala e dá aula, passa um power point e lê. Lê o que Piaget disse, por exemplo”.

“Vós sois analfabetos? Não sabeis ler?” – retorqui – “Não sabeis pesquisar? Por que ouvir papaguear citações, se podeis ler livros inteiros? E, se os podeis ler numa biblioteca, na Internet, na vossa casa, por que vindes à faculdade? 

Aqueles futuros professores “mortos” estavam viciados em aula, queriam que eu “desse aula”. Não dei. Ajudei-os a reaprender a ser professor.

Outro obstáculo quase me custou a vida. Com desgosto, entendi que, se o maior aliado de um professor era outro professor, o maior inimigo de um professor era outro professor.

Sendo querido pelas famílias dos meus alunos e com fama de bom professor, sofri perseguição, fui vítima de um boato lançado por uma professora da minha escola. Ela fez constar que eu havia posto duas crianças nuas, simulando o ato sexual, para explicar como nasciam os bebês. Tal e qual!

Alguns pais acreditaram e tentaram matar-me. Valeu-me o testemunho de uma aluna, a Margarida. Numa reunião de esclarecimento, a criança afirmou perante todos que tudo não passara de um boato, de maldade humana. O professor nada fizera de mal. A reunião terminou com os pais pedindo desculpa. Mas, o boato poderia ter redundado em tragédia.

Decorridos muitos anos, lancei um dos meus livros em outra escola, que eu havia ajudado a transformar: a da Ponte. Perguntava o nome das pessoas, para personalizar os autógrafos. Quando uma dessas pessoas disse chamar-se Margarida, enquanto escrevia a dedicatória, comentei:

“Muitos anos atrás, tive uma aluna com esse nome. Foi ela quem me salvou a vida, numa situação delicada.”

 “Professor, olhe para mim. Não me reconhece? Sou a Margarida. Não venho só comprar o livro. Venho matricular o meu filho na sua escola”.

Por: José Pacheco

Tavira, 10 de maio de 2041

Netos queridos,

Nesta data, mas há vinte anos, o vosso avô completava setenta primaveras. O corpo já se queixava de tanta canseira. O espírito, esse regredia ao tempo de criança. Isso mesmo, sentia-me criança grande, fazendo juz ao dito do amigo Rubem: “quem mata a criança que tem dentro de si não vira adulto, adultera-se”.

Voltei a Tavira, à cidade onde cumpri a quarentena de quem chegava do Brasil, em 2021. Passados os catorze dias de isolamento, na casa que foi do vosso pai, visitei Cacela Velha. Por breves instantes, contemplei um mar de memórias tão belas quanto dolorosas. Junto ao Gilão, me sentei num banco de jardim. No mesmo banco onde, cinquenta anos antes, me preparara para entrar num quartel, onde iria fazer a minha formação de atirador de infantaria.

Quase todos os professores da minha geração foram colocados na retaguarda da guerra colonial, longe de onde muitos dos meus amigos pereceram. Eu, pacifista e estrábico fui para atirador de infantaria! Pretendia a ditadura que isso fosse uma sentença de morte para quem a havia contestado ativamente. Eu poderia ter o mesmo destino do meu amigo Valdemar, se voltasse à guerra de África. A ditadura falhou a intenção. Talvez vos conte como escapei.

O Valdemar estava prestes a voltar para casa, depois de muitos confrontos travados em Moçambique. Voltava de uma “missão”. Viu uma criança em cima de uma árvore. Acenou para ela, dirigiu-lhe um sorriso afável. A criança lançou sobre ele uma granada, que e o matou. A desumanização em idade precoce produzia crianças guerrilheiras.

Em 2021, atravessei o oceano no dia em que a Revolução dos Cravos celebrava o seu quadragésimo sétimo aniversário, no mesmo dia em que, duzentos anos antes, Dom João embarcara para Portugal.

Não existia paralelismo entre as duas efemérides, talvez uma histórica oposição. Em 1974, para trás ficava uma ditadura – que este “atirador de infantaria”, com muitos outros militares, ajudou a extinguir – e tentações totalitárias. Em 1821, Dom João deixaria no Rio um rastro de burocracia, de corrupção e sementes de totalitarismo.

Em tempos de paz e abundância como aqueles que, agora, vivemos, torna-se difícil imaginar tempos de medo e autoritarismo. Se vivemos num jubiloso 2041, o devemos, em grande parte, a educadores dos idos de vinte. Possuídos pela indignação e pela coragem, idealizaram o real, realizando o ideal.

Ao longo de mais de meio século, o vosso avô gastara precioso tempo em quixotescas tentativas de mudança. Até receber premonitórias mensagens, como este lisonjeiro comentário:

“Realmente, para mim, você ‘não fez’ apenas a Ponte. Você foi a Ponte, em Vila das Aves, e, agora, prossegue em outros lugares, nesta ponte entre comunidade, professores e saberes significativos. Sua vocação é “ser ponte” e construir “pontes”.

A mãe de um aluno dava voz a outros pais, retomando demandas paradas em 2010. A degradação do “Fazer a Ponte” requeria um refazer desejado por pessoais leais ao projeto. Reuni com os órgãos de Gestão e de Direção. Busquei abertura ao novo, compreensão. Deparei com uma recusa sem fundamento. Propus o diálogo, invoquei um projeto. Devolveram-me silêncio, tal como fez a Direção da Ponte… em 1976.

Eu estava numa época da vida em que só me apetecia ir plantar árvores e olhar passarinho. Mas, afastei a tristeza, esqueci ofensas. Depois dos setenta, chegou o tempo de novos projetos e de refazer projetos adulterados – o tempo breve de formar uma equipe, que me libertaria de “fazer pontes”.

No livro de Eclesiastes, está escrito que existe um tempo para cada coisa…

 

Por: José Pacheco

Castro Verde, 11 de maio de 2041

No mês de maio de 2021, o amigo Maturana partiu para um etéreo lugar, onde seres humanos imortais continuam a inspirar aqueles que na Terra continuam a obra iniciada.

Nas escolas de há vinte anos, ainda era escasso o impacto dos ensinamentos do mestre chileno. O termo “autopoiese” começou por ser um conceito da Biologia. Outras áreas dele se apropriaram – a neurobiologia, a sociologia, a filosofia, a arquitetura – e teve grande impacto na educação. O termo designa a capacidade de os seres vivos se produzirem a si próprios. Isso mesmo: o reconhecimento de que um ser vivo é um sistema autopoiético, sempre mantendo interações com o meio, que desencadeava mudanças determinadas em sua própria estrutura. “Com” de Comunicar, de Conversa.

“A conversa nos constitui humanamente” – escreveu Maturana – “No conversar construímos a nossa realidade com o outro. O conversar é um modo particular de viver juntos, em coordenação do fazer e do emocionar. Neste espaço relacional, se pode viver na exigência ou na harmonia com os outros. Ou se vive no bem-estar estético de uma convivência harmônica, ou no sofrimento de uma exigência negadora contínua”.

Nos idos de vinte, em Santa Catarina, crianças foram assassinadas dentro de um jardim infantil. Na Coreia, as autoridades educacionais estavam empenhadas na desintoxicação do consumo de internet. Em países líderes do PISA, o índice de suicídio juvenil era assustador. Restava a esperança de que um poder público autista aceitasse conversar sobre mudança, sobre inovação, sobre a humanização do ato de educar. Que fosse sensível a uma relação de “bem-estar estético, de uma convivência harmônica” e não se mantivesse “no sofrimento de uma exigência negadora contínua”.

O Guardian publicou um estudo da London School of Economics, no qual se defendia que o principal objetivo das escolas deveria ser o de ajudar a criar pessoas bondosas e felizes. E, sobretudo, que equipasse os jovens alunos com recursos de autoconstrução da personalidade. A escola e a família poderiam exercer grande influência na formação da pessoa, mas a decisão final dependeria da pessoa, era uma prática cultural voluntária.

Talvez as escolas devessem adotar um modo de funcionamento assente num relacionamento que elegesse a estética da sensibilidade, habituando o jovem a conviver com o incerto em substituição da reprodução mecânica de planejamentos alheios. Se a virtude pudesse ser ensinada, seria mais pelo acreditar no outro do que pelos livros. Seria urgente proporcionar aos jovens oportunidades de autoaprendizagem, levá-los a não se comparar com outros, a usar um poder que não servisse para mandar, mas para ajudar.

“Em alguma parte da Terra um homem esteja sempre plantando, recriando a vida, recomeçando o mundo”. Foi a Cora quem o disse. Quem ousará questionar um otimismo de poeta? Talvez o Francesco Alberoni que, no belo livro que escreveu sobre o optimismo, nos alerta:

“Muitos acreditam que, quando alguém sabe fazer algumas coisas e as repete, ano após ano, alcançará a perfeição. Esta ideia está errada. Quem não aprende, desaprende”.

Certamente, Alberoni não estaria a pensar naquilo que acontece no domínio da educação e, em particular, das escolas, lugares onde reina um otimismo negativo, a crença de que a experiência radica na mera repetição.

É conhecida a história que um velho índio contava ao seu neto. Falava de um combate entre dois lobos, que vivem dentro de todos nós. Um é mau, o outro é bom. O neto perguntou: 

“Qual o lobo que vence? 

O velho índio respondeu:

“Aquele que você alimenta”.

 

Por: José Pacheco

Tavira, 9 de maio de 2041

No início do mês de maio de há vinte anos, no meu país de adoção, a covid-19 continuava a provocar mortes evitáveis, mais de quatrocentas mil! Era um país isolado do mundo. O “regime de medo” brasileiro provocara reações de medo em outros países. Era enorme o padecimento nas filas dos aeroportos para os migrantes brasileiros e para quem era meio brasileiro, como eu. À distância de duas décadas, relativizo e dureza da memória, porque o bom povo brasileiro soube sair dessa triste situação. Longe vai esse tempo, em que o povo elegia os seus algozes!

Uma pesquisa realizada pela Escola de Saúde Pública Johns Hopkins concluiu que familiares de alunos que “voltavam às aulas” tinham  de 30% a 47% mais chance de pegar covid-19. Alheio ao estudo, os desgovernos da nação ordenavam o “regresso às aulas”.

No Brasil de novembro de 2020, os jornais noticiavam que o governo não agira para solucionar os problemas da educação durante a pandemia. Havia um “apagão” nas escolas públicas. O estudo “Cenário da Exclusão Escolar no Brasil – um alerta sobre os impactos da pandemia da Covid-19 na Educação” dava a conhecer que, com os prédios das escolas fechados, quase um milhão e meio de crianças e adolescentes de seis a dezessete anos não frequentavam escola remota ou presencial. Três milhões e setecentos mil não tiveram acesso a atividades escolares, nem conseguiram aprender em casa. Mais de cinco milhões de crianças em idade escolar viram negado o acesso à educação. A exclusão afetou mais quem já vivia em situação vulnerável: crianças e adolescentes pretos, pardos e indígenas.

Na obra “O Brasil Como Problema”, Darcy questionava: Qual é a causa real de nosso atraso e pobreza? Quem implantou esse sistema perverso e pervertido? E propunha um diagnóstico dos obstáculos cruciais, que a nação brasileira precisaria ultrapassar, para se desenvolver. Nesse livro, o maior dos obstáculos seria a nefasta ação de um certo tipo de intelectual: o áulico.

O áulico era um ajudante-de-ordens, aquele que estava contente com o mundo tal qual era. Prosperava, vivendo à sombra do poder, produzindo ideias irrelevantes, planos inconsequentes, ou contribuindo para destruir qualquer esboço de inovação educacional.

Identifiquei dois tipos de áulicos: os ingênuos e os esquizofrênicos. Os primeiros controlavam estruturas do poder público. Os outros infestavam universidades e comissões de especialistas. Enfeitavam as suas teses com palavras de belo efeito, aparentemente, defendiam a “escola pública”, mas na prática contribuíam para a manter na menoridade intelectual, moral e social.

Portugal e Brasil eram pródigos em excelentes teóricos, embora não os soubesse distinguir de falastrões e de áulicos obstáculos. Nas escolas particulares, onde educação se convertia em mercadoria, as novas tecnologias assumiam-se como diferencial de mercado. Na ânsia de deter a queda da taxa de evasão e para melhorar a captação de alunos, ingênuos gestores recorriam a áulicas consultorias, especializadas no uso da tecnologia para atrair pais e capt(ur)ar alunos.

Os áulicos agiam como poderoso, nefasto obstáculo à mudança. A falência do modelo instrucionista era disfarçada com “inovadores” placebos, como escrevia a minha amiga Tina num excelente artigo. Havia quem se apropriasse de conceitos como o de “educação integral”, para batizar práticas obsoletas, ainda que patrocinadas por empresas e até pelo poder público. Em contrapartida, educadores empenhados em inovadoras práticas eram persuadidos a abandoná-las, ou cediam perante ameaças.

 

Por: José Pacheco