Categoria: Uncategorized

Brasília de Minas, 17 de setembro de 2040

Retomarei assunto já conversado, a coerência entre o pensar e o fazer. Ofereço-vos um contraponto da incoerência, revelando uma das facetas do projeto de uma escola em que havia consonância entre teoria e prática. Essa escola assumia um preceito de Pestalozzi: “A educação moral não deve ser trazida de fora para dentro da criança, mas deve ser uma consequência natural de uma vivência moral”.

O projeto (escrito) dessa escola consagrava valores, cuja prática operava o resgate daquilo que torna os seres humanos mais humanos. A práxis dessa escola permitia aos seus alunos partirem do zero em comportamento para a nota dez em humanidade.

Diz-nos o dicionário que valor é preceito ou princípio moral passível de orientar a ação humana. Há vinte anos, havia visíveis sinais de que a velha escola estava prestes a parir uma nova escola. E, ao tentar colocar valores e princípios em ato, num incansável FAZER, educadores sensíveis sentiam intensas dores de parto.

Nas minhas conversas com professores, muitas vezes escutei expressões deste tipo:

Eu gostaria de mudar a minha prática, mas…

Eu respondia com uma rude interpelação:

O que o impede de mudar? Gostaria, ou quer? Decida!

Havia quem quisesse, mas não quisesse, quem tentasse e hesitasse, embalando a incoerência num blá, blá, blá, entre o lamento e a autocomiseração. Desisti de me preocupar com inovadores não-praticantes. Investi toda a minha energia na fraterna ajuda àqueles que, no chão da escola, concretizavam princípios.

A vivência dos valores enforma o caráter, projeta-se nas atitudes, opera transformações, desenvolve uma “ética universal do ser humano”, como diria o saudoso Paulo. A coerência entre teoria e prática reorientava a ação humana e dava bons frutos. E o filho da Cleide já não assistia às aberrações do Big Brother.

O pai do Maique, atento e crítico nas intervenções que fazia durante as reuniões de pais, ajudou a escola na compra de um violino para o seu filho. Aos treze anos, quando chegou àquela escola, o Maique não conseguia sequer pegar num lápis. Os trabalhos da roça tornaram os seus dedos hirtos, as mãos calejadas difíceis de fechar. Mas, já ia ensaiando acordes de bachianas partituras, enquanto aprendia noções de matemática. O impulso criativo da orquestra de jovens ganhou raízes no propiciar às crianças a oportunidade do deslumbramento dos sentidos.

Sabemos que a transmissão de valores se dá pela convivência, pelo exemplo, pelo contágio emocional. Assim aconteceu com o Maicon, filho de pai que não chegou a conhecer e de mãe assassinada por traficante. Por ter sido vítima de estupro, não controlava o esfíncter anal. Naquela manhã, chegou cheirando a fezes, urina e suor. E não tardou a reincidir no xingamento e na agressão aos colegas.

O professor aproximou-se e abraçou-o… com firmeza. O Maicon tentou libertar-se do amplexo, estrebuchou, gritou. Quando se acalmou, o professor ficou a fitá-lo, em silêncio. Quando o Maicon tirou os olhos do chão, falou:

Tio, posso fazer uma pergunta?

Podes. – respondeu o professor.

Posso dar-lhe um abraço?

Aquele corpo franzino colou-se ao peito do professor. E o inusitado questionamento repetiu-se:

Tio, posso fazer outra pergunta? Posso?

Antes que o professor, visivelmente emocionado, pudesse responder, o Maicon acrescentou:

Por que foi que o tio chorou, quando eu o abracei?

Bastou um momento de carinho e firmeza, para que a reciclagem dos afetos acontecesse. Tem razão o Juarez, quando diz que não há tarefa impossível, quando ao desejo do coração se soma a verdade da intenção.

Por: José Pacheco

Campinas, 16 de setembro de 2040

Pedistes que vos contasse mais um pouco daquilo que o amigo Rubem viu e sentiu, na Ponte. Então, aqui vai.

“À esquerda da porta de entrada havia frases escritas com letras grandes, afixadas na parede. A menina explicou: ‘Aprendemos a ler lendo frases inteiras’ “.

As frases que se encontravam escritas na parede da Escola da Ponte eram frases propostas pelas próprias crianças, frases que diziam o que elas estavam vivendo. Aprendiam, assim, que a escrita serve para dizer a vida que cada um vive. Pensei que é assim que as crianças aprendem a falar. Elas aprendem palavras inteiras, pois somente palavras inteiras fazem sentido. Elas não aprendem os sons para depois juntar os sons em palavras.

“Mas é importante saber as letras na ordem certa”, continuou, “porque é assim que se aprende a ordem alfabética, para usar os dicionários”. Ela falava assim mesmo, não é invenção minha”.

Não era mesmo “invenção”. Todos aprendiam a ler, cada qual a seu modo e no seu ritmo, explorando diferentes estilos de inteligência e diversas metodologias. Á chegada à Ponte, contando cinco aninhos de vida, qualquer criança já sabia ler. Lia em português: Coca Cola. Em inglês: Mc Donalds. E até em japonês: Toyota. Mas, na escola da aula, todo esse repertório linguístico era desprezado. As crianças deixavam de ler “Coca Cola”, para papaguear “ca, ce, ci, co, cu, la, le, li, lo, lu”.

O “método” era igual para todos, quase sempre o “fônico”. O ritmo individual de aprendizagem era ignorado. O que prevalecia era aquele que a professora impunha. Daí que, ao cabo de alguns meses, a mestra recomendasse a ida do João e da Joana para “aulas de reforço”, porque “tinham dificuldades de aprendizagem e não conseguiam acompanhar o ritmo da turma”. Sabeis o que era o “ritmo da turma”? Nem eu!

Quase sempre, do “reforço”, o João e a Joana passavam ao “ensino de adultos” e, não raras vezes, se quedavam analfabetos. Mas, voltemos ao Rubem e à aprendizagem da cidadania:

“Havia um grupo de alunos e professoras reunido à volta de uma mesa. “Estão a preparar a assembleia de hoje. Temos uma assembleia que se reúne semanalmente para tratar dos problemas da escola e para sugerir soluções”. O normal é que os olhos vejam mais as coisas ruins e que a boca tenha mais prazer em falar sobre elas. Mas lá, na Escola da Ponte, as crianças são convidadas a ver o bom, o bonito, o generoso, e a falar sobre eles. Ando um pouco mais e encontro uma menina com síndrome de Down trabalhando com outras, numa mesinha. Ela trabalha de forma concentrada. Sua presença é uma presença igual à de todas as demais crianças, ela aprende que ela tem um lugar importante na vida.

No Brasil, colaborei com a Fundação Síndrome de Down, instituição a que o Rubem estava ligado por fortes laços de afetividade. Partilhei a inclusão da Ponte dos anos oitenta. Acolhíamos o que outras escolas rejeitavam.

Quando acolhemos o André, jovem com trissomia 21, perguntei-lhe o que ele queira ser. Não “quando fosse grande”, porque perguntar isso a uma criança era xingá-la (criança é! – não vai ser). Respondeu:

“Posso dizer o que eu quero ser?”

Isso acontecia sempre que, no chão das escolas, eu ensaiava perguntas iniciadoras de projetos, porque, a educação familiar, social e escolar desse tempo proibia a pergunta, matava a curiosidade.

“Quero ser goleiro” – disse o André.

O projeto de vida de um goleiro recomeçou. E, em 2018, quando Portugal ganhou o campeonato europeu de futebol de salão, o goleiro da seleção nacional era… o André.

Valinhos, 15 de setembro de 2040

Rubem era um homem que gostava de ipês. Se ainda estivesse entre nós, acenderíamos, hoje, cento e sete velas, para que ele se “desfizesse dos anos”.

Há quarenta anos, o meu amigo foi até à Ponte. E a “Escola com que Sempre Sonhei”, dava conta de uma prazerosa surpresa:

“Era uma sala enorme, sem divisões, cheia de mesinhas baixas, próprias para as crianças. As crianças trabalhavam nos seus projetos, cada uma de uma forma. Moviam-se algumas pela sala, na maior ordem, tranquilamente. Ninguém falava em voz alta. Nem isso se ouvia. Notei, entre as crianças, algumas com síndrome de Down, que também trabalhavam. As professoras estavam com as crianças, em algumas mesas, e se moviam quando necessário. Nenhum pedido de silêncio. Nenhum pedido de atenção. Não era necessário”.

A surpresa do Rubem, ao deparar com um contexto de educação cidadã, foi idêntica a uma desagradável surpresa que tive, quando, no Conselho Nacional de Educação, fui incumbido de elaborar um “Parecer” sobre uma “Proposta de Lei”.

Tratava-se de uma tentativa de reorganização curricular. O ministério propunha a introdução de uma disciplina de “educação para a cidadania”. Se a memória não me falha, creio que a “cidadania” seria ensinada em duas aulas semanais. Como se a educação cidadã não pudesse acontecer na aprendizagem da matemática, da música, ou das ciências naturais! Como se pudesse acontecer em duas horas de aula e não nas vinte e quatro horas de cada dia. Como se, numa sala de aula, se pudesse alcançar cidadania plena.

A aula, hoje felizmente erradicada, era um instrumento de manipulação, de controle. A escola da aula reproduzia um modelo de sociedade pautado numa cidadania heteronímica. Quando o professor planejava uma aula, igual para todos, impedia o aluno de aprender a planejar-se, a saber gerir o tempo, os espaços, a sua vida. Apesar de inscrita no projeto das escolas – que a maioria dos professores nunca leu! – a autonomia era cerceada pelo instrucionismo.

O Rubem deparou com situações de cidadania plena. Na Ponte, não se educava para a cidadania, educávamo-nos no exercício de cidadania, numa liberdade responsável, onde cada aprendiz de liberdade era individualmente responsável pelos atos do seu coletivo.

Rubem narra episódios, que ilustram o reconhecimento do outro:

“Encontrei quadros de avisos: “Tenho necessidade de ajuda em…”. Em outro, a frase: ” Posso ajudar”. Qualquer criança com dificuldades em qualquer assunto coloca ali o assunto e o seu nome. Outro colega, vendo o pedido, vai ajudá-la. Assim, vai-se se formando uma rede de relações de ajuda.

Numa mesa, uma menina escrevia e consultava o dicionário. Agachei-me para conversar com ela.

Você está procurando no dicionário uma palavra que você não sabe?

Não, eu sei o sentido da palavra. Mas estou a escrever um texto e usei uma palavra que, penso, eles não conhecem. Como eles ainda não sabem a ordem alfabética e não podem consultar o dicionário, estou a escrever um pequeno dicionário ao pé da página do meu texto para que eles o compreendam.

Na Escola da Ponte, a ética perpassava silenciosamente, sem explicações, as relações, naquela sala imensa. Mais do que aprender saberes, as crianças estão a aprender valores”.

A aprendizagem é empreendimento comunitário, expressão de solidariedade. O Rubem viu que crianças aprendentes ajudavam outras crianças a aprender. Identificou mais um motivo de a Ponte ter extinguido a ensinagem em sala de aula. Pois, exatamente no dia 15 de setembro, mas de 2020, muitas salas de aula foram extintas. Disso vos falarei mais adiante.

Por: José Pacheco

Brasilândia de Minas, 14 de setembro de 2040

Nas cartinhas que para vós escrevi, no início do século, contei uma estória muito antiga, passada nas praias de Madagáscar, onde vivia um pássaro meigo de nome Dodô.

Era uma ave estranha pois, contrariamente a outras espécies, não temia a proximidade dos homens. E, por não os temer, esta espécie foi extinta. Homens ignorantes e cruéis – que também os havia nesse tempo – divertiram-se a persegui-los e matá-los.

Um livro que nos fala das aventuras de uma Alice descreve o paradoxo do pássaro Dodô. Depois do dilúvio causado pelas suas próprias lágrimas, Alice chega a uma praia onde encontra vários animais, todos eles encharcados e com frio.

O pássaro Dodô sugere que façam uma corrida para se aquecerem. Todos começam a correr, cada qual para seu lado, cada qual escolhendo o seu próprio percurso, era fácil ver que todos os percursos eram diferentes.

No final da corrida, todos estavam quentinhos e a salvo. Perguntaram ao pássaro quem teria sido o vencedor. Como cada um correu como e por onde quis, o pássaro Dodô declarou que todos tinham sido vencedores das suas próprias corridas.

Há vinte anos, atento à extinção de espécies e à degradação ambiental, o Papa Francisco asseverou ser necessária uma educação que respeitasse a diversidade e a inclusão:

“É necessário acelerar esse movimento inclusivo da educação, para combater a cultura do descarte, criada pela rejeição da fraternidade como elemento constitutivo da humanidade.

A educação é uma realidade dinâmica. Trata-se de um tipo de movimento orientado ao desenvolvimento pleno da pessoa em sua dimensão individual e social, uma educação que coloca a pessoa no centro de sua realidade e da Casa Comum em que é chamada a viver.

O movimento educativo construtor de paz é uma força que deve ser alimentada contra a “egolatria” que cria a falta de paz, fraturas entre as gerações, povos, culturas, populações ricas e pobres, homens e mulheres, economia e ética, humanidade e ambiente”.

A “costelinha ambientalista” do Francisco o levou à conclusão de que “um novo pacto educacional deveria ser revolucionário (sic)”:

“É preciso coragem, a coragem de investir as melhores energias, a coragem de formar pessoas disponíveis para se colocarem a serviço da comunidade”.

Retomo metáforas das cartinhas que para vós escrevi no início do século:

“As gaivotas inventaram outros modos de viver e de voar. Contrariavam os porquenãos, pássaros com tendência para beber silêncios no degredo dos ninhos. As negrelas, escondidas nas árvores de troncos putrefatos, haviam deixado atrás do si um rasto de destruição. Aves de mau agoiro ensaiavam papagaios, que são, como se sabe, aves que repetem disparates sem cuidarem de saber dos efeitos, ignorando que o pecado está em não querer saber”.

Em 2014, um Grupo de Trabalho coordenado pela minha amiga Helena tinha dado visibilidade a 178 projetos considerados potencialmente inovadores. Decorrida meia dúzia de anos, poucos restavam em atividade. A maioria fora desvirtuada, por efeito de sinistras ações de “porquenãos” e “negrelas”.

Em setembro de 2020, quando pensavam terem extinguido o espírito fundador desses projetos, eles renasceram como Fênix ressurgindo das cinzas. Reagindo à insanidade do “regresso às aulas”, uma rede de comunidades emergiu do pântano em que a educação se encontrava. Pais e professores conscientes de perigos de precoces aglomerações e dos perniciosos efeitos das aulas, não permitiram que os jovens fossem precipitadamente “aglomerados” dentro de prédios a que chamavam “escolas”.

Por: José Pacheco

Campo Azul, 13 de setembro de 2040

Netos queridos, espero não vos maçar, se insistir no reforço da observância do pensamento de Anísio Teixeira para a educação. Esse mestre insigne afirmava ser dispensável o “transporte escolar” que, nas primeiras décadas deste século foi sacrifício para as crianças e fonte de desperdício. Muitos milhões de reais eram desperdiçados, para deslocar alunos do seu lugar de origem para dentro de prédios a que chamavam “escola”. Anísio aconselhava a “fazer escolas nas proximidades das áreas residenciais, para que as crianças não precisassem andar muito para alcançá-las e para que os pais não ficassem preocupados com o trânsito de veículos (pois não teria tráfego de veículos entre o caminho da residência e da escola), obedecendo a uma distribuição equitativa e equidistante.

Esses e outros anseios se materializam na proposta (teoricamente) assumida pela secretaria, no enunciado de princípios, como o da Integralidade:

“Propõe-se que cada Escola de Educação Integral, ao elaborar seu projeto político-pedagógico, repense a formação dos estudantes de forma plena, crítica e cidadã, reorganizando os tempos escolares e inserindo, por meio de práticas fundamentadas pela pedagogia histórico-crítica, espaços e tempos de aprendizagens, com vistas a garantir o princípio da integralidade”.

Ousei questionar: cadê as práticas fundadas na “pedagogia histórico-crítica”? Não as havia.

Outro princípio era (teoricamente) enunciado, o da Transversalidade:

“A ampliação do tempo de permanência do aluno na escola deve garantir uma Educação Integral, que pressupõe a aceitação de muitas formas de ensinar e aprender, considerando os diversos conhecimentos que os estudantes trazem de fora da escola. A transversalidade só faz sentido dentro de uma concepção interdisciplinar de conhecimento, vinculando a aprendizagem aos interesses e aos problemas reais dos estudantes e da comunidade”.

Mas, cadê as “muitas formas de ensinar e aprender”, se única forma de ensinar imposta pela secretaria era a aula?

Vejamos outro princípio, o da Gestão Democrática:

“As escolas que buscam a qualidade da educação pública devem investir no diálogo com a comunidade. Na Educação Integral é necessária a transformação da escola num espaço comunitário, legitimando-se os saberes comunitários como sendo do mundo e da vida. Assim, o Projeto Político-Pedagógico implica pensar a escola como um polo de indução de intensas trocas culturais e de afirmação de identidades sociais dos diferentes grupos presentes, com abertura para receber e incorporar saberes próprios da comunidade, resgatando tradições e culturas populares”.

Mas, cadê a “comunidade”, o “diálogo com a comunidade”, a “transformação da escola num espaço comunitário”, se os pais não podiam passar da portaria?

Completando a “análise de conteúdo”, vejamos o que o documento nos dizia sobre Territorialidade:

“Significa desenvolver a educação para além dos muros escolares, entendendo a cidade como um rico laboratório de aprendizagem. Não serão os prédios públicos ou privados que garantirão, de fato, a realização deste Projeto. Ele pode ocorrer em praças, clubes, cinemas, comércio local, teatro, em horários organizados conforme os objetivos de aprendizagem”.

Uma última pergunta:

Se assim rezava o documento basilar da política educacional da secretaria, por que razão a secretaria remetia a “aprendizagem” e a “educação” para dentro das quatro paredes de uma sala de aula?

Por: José Pacheco

Paulo Afonso, 8 de setembro de 2040

Quando a quarentena chegou, “caiu a ficha”, e a Milene deixou de dar aula. Nem presencial, nem online. Nesse setembro de há vinte anos, essa professora optou por construir projetos, a partir de curiosidades e necessidades manifestadas pelas crianças e pelas suas famílias. Se, antes, nunca conseguira ensinar tudo a todos, a Milene apercebia-se de que, no “novo modo”, todos os seus alunos aprendiam tudo aquilo que uma BNCC determinava que elas aprendessem.

Co-elaborava roteiros de estudo e acompanhava pesquisas, ajudando os alunos a selecionar informação, a analisá-la e a criticá-la. Neles desenvolvia processos complexos de pensamento: a capacidade de análise, a comparação entre diferentes informações, a elaboração de sínteses – as crianças aprendiam a pensar sobre o pensar. E, a par do desenvolvimento da metacognição, uma nova avaliação: escutando as comunicações dos seus alunos, reunia “evidências de aprendizagem”, que remetiam a prova para o baú das velharias. Até ao dia em que um pai se manifestou, dizendo que a sua filha queria que a Milene voltasse a dar aula. A menina “estava cansada de pensar e preferia ouvir aula” (sic).

O Piaget dizia que a única área em que todo mundo se considera especialista é a… educação. Nenhum pai ousaria discordar do tratamento dado à sua filha por um pediatra. Ninguém poria em causa o diagnostico de um psicólogo. Mas, pensando bem… se um pai engenheiro se atrevia a ordenar a uma professora que desse aula, por que razão a professora não poderia fazer o projeto de uma casa? Se um qualquer cirurgião se sentia no direito de dizer como um professor deveria trabalhar, eu me sentia no direito de fazer operações cirúrgicas. Por que não?

Certo dia, assim me dirigi à minha diretora:

“Por que será que os pais se comportam desse modo? Por que não conversamos com eles?”

Obtive como resposta alguns sorrisos condescendentes e um conselho:

“Os pais, quanto mais longe, melhor! Não queira arranjar problemas e vá por mim, que já cá ando há mais tempo. Deixe os pais em paz! Quando vêm à escola é só para bater nos professores. Fique sabendo que a professora que você veio substituir teve um braço partido, por via de uma porrada que um pai lhe arreou”.

Não me dei por convencido. Insisti:

“Por que será que os pais não vêm à escola? Se vão à igreja, ao estádio, ao boteco, por que não vêm à escola?”

“Se quer saber… vá ao boteco!” – ripostou a diretora.

Eu fui. Findo o curso duplo da manhã de segunda-feira, me instalei na tasca da Maria Morcega. Enquanto almoçava na mesa do canto, ia deitando um rabinho de olho à freguesia. Decerto que algum dos inacessíveis pais andaria algures por ali.

O Quico entrou na tasca abraçado a uma garrafa e pôs-se em bicos de pés, rente ao balcão:

“Miquinhas, meio quartilho do tinto, faz favor. É para assentar”.

Só à saída se apercebeu da presença do seu novo professor. Corou, sorriu, abalou a dar a notícia ao pai. Coisa nunca vista por ali! Enquanto engolia a água de unto e o feijão com linguiça, o pai insistia com ele:

“Tu tens mesmo a certeza de que era o teu professor? E ele está na tasca da Maria Morcega?”

Concluído o breve repasto, movido pela curiosidade, o pai do Quico dirigiu-se à tasca. Mandou vir um “negus traçado”, para cortar a gordura da linguiça e se quedou a fitar-me. O meu estrábico olhar observa-o sem que ele suspeitasse de que o estava a observar. A certa altura, o Quico colou-se às pernas do pai e, discretamente, apontou o dedo na minha direção.

Como esta cartinha já vai longa, na cartinha de amanhã, vos direi o que aconteceu.

Por: José Pacheco