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Biritiba-Ussu, 8 de agosto de 2041

Entre os dias 9 e 12 do agosto de há vinte anos, a Revista Educação promoveu a homenagem de dois grandes educadores – os amigos Sérgio Cortella e Rubem Alves – e a eles juntou o meu nome.

Foi o meu amigo Rubem quem me deu a conhecer a Revista Educação. Acompanhei-no numa colaboração mensal e a mantive, após o seu falecimento. Foi no fraterno convívio, na sua casa brasileira e na minha casa portuguesa, que saboreamos crônicas e notícias, à mistura com cachaça de Minas e vinho tinto do Alentejo.

O Rubem me conduziu à descoberta de Anísio, que defendia a necessidade de mudar a escola, para que esta se tornasse um instrumento de mudança social. O Rubem me levou ao encontro da Nise, do Florestan, da Nilde, do Lauro e de um íntimo Freire, sobre cuja integração na ortodoxa universidade o Rubem escreveu um…“não-parecer”.

Durante a ditadura, muitos mestres educadores se exilaram. No julho de há cinco anos, a morte do Rubem significaria um novo exílio? Este português abrasileirado assistira à segunda morte de Anísio, a morte da memória. Encontrara Freire sequestrado nos arquivos de teses das universidades, quando a sua obra deveria inspirar o labor dos educadores e das escolas. Estranhava não encontrar os livros do Mestre Lauro nas bibliotecas das faculdades de pedagogia. Que Brasil era esse, que ignorava a obra dos seus maiores educadores? Que país era esse, que os mantinha no exílio?

Esses mestres regressariam do exílio e chegariam ao chão das escolas, durante a década de vinte. Muito pelo engenho e arte do Rubem, que me trouxe para o Brasil, nas páginas de um livrinho (“A Escola com que sempre sonhei”).

Na sua primeira visita à Escola da Ponte, Rubem Alves deteve-se a observar uma menina, que consultava um dicionário. Perguntou-lhe por que o fazia. A menina respondeu:

“Estou a fazer uma lista de palavras “difíceis” deste texto e a escrevê-las de uma maneira mais simples”.

O Rubem insistiu:

“Foi um professor que te mandou fazer essa tarefa?” 

“Não.” – disse a menina – “Eu sei o sentido destas palavras. Mas os meus colegas pequeninos ainda não sabem consultar o dicionário. E eu decidi ajudá-los. Assim, eles compreendem o texto”.

Tal como a solidariedade em ato, que o Rubem testemunhou, as crônicas publicadas na Revista Educação não foram mais do que exercícios de escrita solidária. Nelas eu mostrava aos educadores que no Sul morava a nova educação do mundo.

Diziam-me ser uma utopia aquilo que eu escrevia na última página da Revista Educação. Mas, uma utopia é uma possibilidade que pode efetivar-se no momento em que são removidas as circunstâncias provisórias que obstam à sua realização. Tal como o Rubem utópico, também eu desejava “uma escola em que o saber fosse nascendo das perguntas que o corpo fazia”. Ansiava por uma escola em que o ponto de referência não fosse o programa a ser cumprido, mas o inteiro corpo da criança que vivia, se admirava, se encantava, perguntava, provava com a boca, errava, se machucava, brincava – uma escola que fosse iluminada pelo brilho dos inícios.

“Kairós”, palavra grega, significa “o momento oportuno”, tem o mesmo sentido que “Aevum”, que significa “Eternidade”. Quando o amigo Rubem distinguia otimismo de esperança, dizia-nos que o otimismo era da natureza do tempo, enquanto a esperança era da natureza da eternidade. Esperançosamente, após a partida do meu amigo, continuei a perseguir a utopia que me dizia ser possível que aquilo a que chamamos “Escola” pudesse sair de um longo, muito longo Inverno.

Nos idos de vinte, o longo Inverno da Educação deu lugar a tempos luminosos.

Por: José Pacheco

Rio Grande da Serra, 7 de agosto de 2041

No final da segunda década deste nosso século, uma rede de projetos discretamente se prefigurava, esboçando novas construções sociais de aprendizagem, à semelhança de uma Finlândia, que optava o abandono do tradicional ensino por disciplinas.

No novo modelo, que seria aplicado nesse país, por volta de 2020, todos os assuntos estariam interligados. Entretanto, outro ministério da educação, o da França, lançou uma reforma assente em três pilares: flexibilidade, autonomia e interdisciplinaridade. Essa reforma sustentava que as escolas deveriam “alterar a sua forma de ensinar, dando mais importância aos trabalhos de projeto, aos trabalhos de grupo e proporcionando aos alunos oportunidades de procurar relacionar a sua aprendizagem com aspetos práticos do quotidiano, tornando as suas aprendizagens úteis, coerentes e significativas”. O ministério classificava a sua reforma como uma “refundação da escola”.

Outra grata surpresa veio da Catalunha. Os colégios jesuítas dispensaram aulas e testes, eliminaram cursos, exames e horários. Derrubararm as paredes de suas salas de aula e criaram grandes espaços de trabalho em equipe, onde se adquiria conhecimentos através de projetos, com “acesso a novas tecnologias”. Um alto responsável jesuíta afirmou:

“Em vez de olhar para o diário oficial, olhamos para o rosto das crianças e ajudámo-los a desenvolver os seus projetos de vida, para descobrirem os seus talentos. Juntamente com a família e a internet, procuramos construir pessoas”.

O modelo educacional jesuítico reproduziu por séculos um ensino fomentado pela cátedra universitária e replicada pelo mestre escola. Mas, até mesmo os jesuítas o aboliam, assumindo que “o trabalho escolar precisa de outras ferramentas, outras relações, outras dinâmicas”.

É o Colégio Jesuíta João XXIII, da Catalunha, quem o diz. E outras vozes se indignam, como a do meu amigo António:

“Não podemos deixar a escola bloqueada por uma pedagogia medíocre. Quando se fala em diminuição do currículo, isso não pode ser sinônimo da velha ideologia do “back to basics”, isto é, de dar só matemática e português. Trata-se de conseguir que, em cada uma das matérias, se valorize a dimensão das linguagens e não a dimensão dos conteúdos. Isto é, que nós tenhamos os instrumentos para ascender ao conhecimento. Aprender não é ter uma hora de aula de matemática, mas sermos capazes de incorporar nessa aula a dimensão da educação integral”.

Como vos disse, as escolas jesuítas da Catalunha apostaram na renovação do modelo pedagógico, para se adaptar a novos tempos. Tomaram consciência da defasagem do sistema educacional perante a complexidade dos fenômenos societais e de novas necessidades sociais. Também intuiram que não seria suficiente adaptar, suprir deficiências com paliativos. E transformaram as suas escolas.

O projeto Horizonte 2020 ajudou a criar equipes, a diversificar e flexibilizar espaços, estimulou a participação das famílias; levou a uma gestão flexível do tempo, integrou valores. Ao invés de estudar por matérias, os alunos passaram a trabalhar por projetos coletivos, com apoio de tutores. Sem tempo estabelecido para o “recreio”, os estudantes decidiam quando parar, fazer pausas. E os “deveres de casa” foram trocados por processos de pesquisa.

Nas escolas, que visitei em Mogi das Cruzes, algo semelhante se esboçava. Amanhã, vos falarei de intensas emoções colhidas em espaços de fraterno acolhimento. Os professores de Mogi me fizeram retomar o chão da escola, quando já ia nos setenta.

Por: José Pacheco

Alto Tietê, 6 de agosto de 2041

Hoje, pela manhã, resolvi vasculhar o meu velho computador chinês (ainda funciona) e nele encontrei registros da viagem a Mogi das Cruzes. Os velhos choram por tudo e por nada e confesso que algumas lágrimas (de alegria!) desceram pelo meu rosto. Então, resolvi contar-vos, nas próximas cartinhas, o que lá fui fazer, vai para vinte anos. E, sobretudo, vos falarei das lições de humanidade que por lá recebi.

Quando o Michel me levou ao aeroporto, o amigo Wander me ofereceu uma cachaça, que a Ane afirmava ser a melhor de quantas Minas Gerais já produzira. E fez questão de ler uma carta, que uma professora havia publicado no facebook. Disse ao meu amigo que a Ana já ma havia dado a ler, na noite anterior, e que essa carta confirmava que ainda havia professores vivos em Mogi.

Nessa noite, enquanto degustávamos chocolate quente acompanhado de pão na chapa, confirmei a seriedade do André e o seu envolvimento na causa das crianças. No carro que me levou até ao hotel, a efusiva alegria da co-prefeita Pri me emocionou e mostrou que não tinha gastado o meu tempo em vão.

Em algumas secretarias de educação surgia um claro propósito de mudança, suportado em coerentes medidas de política educacional. Gente de coragem era aquela! Me devolveram esperança e me fizeram manter-me na ativa, já depois de completar setenta anos.

Mas, nos idos de vinte, habilidosas “cortinas de fumaça” enfeitavam a propaganda de empresas e sistemas de ensinagem, postergando uma efetiva assunção de projetos de mudança e inovação. As propostas de reorganização curricular reconheciam que a mudança nas práticas de gestão e nos modos de organização e funcionamento das escolas, pedra de toque da conceção do ensino básico como ensino complementar e sequencial, carecia de concretização. E, tal como o enunciado nos projetos político-pedagógicos (que a maioria dos professores nunca lera), nobres objetivos eram anunciados: “promover educação integral do estudante, seu pleno desenvolvimento como pessoa autônoma, o exercício da cidadania; investir no protagonismo de crianças, adolescentes, jovens e adultos”.

Aprazia verificar a consistência teórica dos projetos, mas o blá, blá, blá extraído de um qualquer compêndio de pedagogia em nada se assemelhava à prática das escolas. Em pleno contexto da quarta revolução industrial, as boas intenções das medidas de política educacional eram contrariadas por uma regulamentação do século XIX. Em preâmbulos feitos de eufemismos, aspas teorizantes e parêntesis supostamente caucionadores de cientificidade, o dito sistema ia deixando para os vindouros um rastro de reformas fósseis.

A meritórias intenções, como “assumir a educação como meio de promover a justiça social e a igualdade de oportunidades”, se juntava a emissão de recomendações da OCDE: “construção de um currículo do século XXI, liberdade de atuação, para garantir melhores aprendizagens, respeito pela autonomia das instituições e dos seus profissionais”.

Nesse tempo, ainda havia quem insistisse em revestir o instrucionismo com falas de belo efeito, aulas invertidas, ensinos híbridos e outros paliativos. Havia quem acreditasse que as aulas (presenciais, ou online) servissem para alguma coisa. Convidei-os para um debate fraterno, fundamentado, a partir de uma pergunta: como poderia uma escola fundada no paradigma da instrução assegurar uma prática efetiva da “metodologia de trabalho de projeto”, de “educação integral”, “aprendizagens significativas”, “desenvolvimento de competências”, ou “metodologias ativas”?

Por: José Pacheco

Taiaçupeba, 5 de agosto de 2041

Um decreto-lei de 1967, assinado pelo ditador Salazar, consagrava o princípio de que experiências pedagógicas só poderiam acontecer com o beneplácito centralista. Mas, nos idos de vinte e a quase sessenta anos de distância, ainda se constituía em exemplo de inovação normativa. Vejamos.

No artigo primeiro, autorizava “a realização de experiências pedagógicas em estabelecimentos de ensino público”, experiências que poderiam consistir no “funcionamento experimental de novos tipos de estabelecimentos (escolas-piloto)”. E, no artigo terceiro, o Ministro até mandava colaborar nas experiências “agentes de outros estabelecimentos dependentes do Ministério”. Não tardou que uma regulamentação instrucionista e burocrática deitasse por terra as boas intenções do ministro.

O destino deste e de outros documentos de política educacional indiciadores de mudança e inovação dependia do modo como fosse interpretado e… regulamentado. De algum modo, buscavam dar resposta a desafios da “sociedade futura” e proporcionar aos professores oportunidades de maior realização profissional. Porém, os sindicatos concluíram que um projeto de autonomia e flexibilização curricular da segunda década deste século trouxera “mais burocracia e trabalho não reconhecido”.

Pesquisa concluíam que os currículos eram demasiado extensos, que os professores estavam desmotivados, que faltava maturidade aos alunos para o desenvolvimento de projetos, que havia aumento da carga de trabalho para os professores e que era elevado “o número de alunos por turma”. Assim se pronunciavam os pesquisadores:

“Não se pode mudar o paradigma sem mudar as condições nas próprias escolas”.

Quando questionada, a coordenadora de uma das pesquisas disse não haver condições para o implementar projetos nas escolas:

“O projeto não trouxe uma mais-valia em termos de aprendizagem dos alunos”. 

Tudo era remetido para o teor dos projetos político-pedagógicos. Mas, se era bem verdade que “as opções de natureza curricular, designadamente os critérios de organização e de gestão pedagógica”, estavam inscritas no projeto, saberia o ministério dizer-nos quantos professores conheciam o teor do seu projeto político-pedagógico?

Na década de 1990, integrei uma comissão do Conselho Nacional de Educação encarregada de emitir um parecer sobre uma proposta de base curricular. Organizamos debates e audiências. O “Parecer” apontava a necessidade de alteração do modelo escolar. Mais do que elencar propostas de alteração, reiterava a recomendação do relatório de avaliação: para concretizar a base curricular no chão da escola, seria necessário substituir práticas de “ensino tradicional” por práticas coerentes com o discurso teórico do preâmbulo da proposta de lei.

As nossas recomendações foram ignoradas. A lei foi aprovada. Visava-se a melhoria da qualidade da educação, mas a educação não melhorou. E, em 2017, o Ministério da Educação, lançou nas escolas mais um projeto de base curricular, que também não se cumpriu. Perdêramos vinte anos de oportunidades de mudança.

Até aos idos de vinte, o Brasil havia produzido mais de um milhão de leis. Mas, no campo da educação, parecia que a única lei que se cumpria era a “lei da gravidade”, a burocracia imperava e a pedagogia continuava adiada. Em 2021, durante uma visita a Taiaçupeba e ao projeto “ecofuturo”, radicou em mim a certeza de que, em Mogi das Cruzes, o tradicional “fatalismo pedagógico” daria lugar a um projeto de mudança e inovação. Disso vos falarei, numa outra cartinha.

Por: José Pacheco

Poá, 1 de agosto de 2041

Fiquei perturbado, após ter conversado com um jovem professor, que era a personificação da amargura. Confidenciou-me que estava a pensar em mudar de profissão:

“Estou a pensar mudar de profissão. Na escola, os outros professores nem me querem ouvir. E, na última aula, eu saí desesperado. Deram-me uma turma com mais de trinta alunos. Nem mesas há para todos, naquela sala!”

Perguntei:

“Quantos alunos tem a tua escola?”

“Cerca de seiscentos” – respondeu.

“E quantos professores?”

“Mais de setenta”.

Fiz uma divisão simples e concluí que havia menos de dez alunos por cada professor.

“Então, por que há turmas com mais de trinta alunos?”

“Você sabe por quê! Ou não sabe? Tudo continua igual. Os professores não conseguem dar aulas aos alunos dessas turmas. Os meus colegas dizem que os alunos podem estar a pensar em tudo menos no que o professor está a dizer, mas o que importa é que não os aborreçam e que os deixem dar a aula. Se não deixarem, há sempre a falta disciplinar. Rua com eles!”

“E o que fazem os outros professores da tua escola, os teus colegas?”

“Os outros? Quais? Na sala dos professores, só os ouço a dizer mal dos alunos e a preparar processos disciplinares”.

Instaurar um processo disciplinar, suspender ou expulsar um aluno era tarefa fácil, era a regra. Quando puniam um aluno, os professores agiam sobre as consequências, não sobre as causas. A solução administrativa, burocrática dos problemas disciplinares era deseducativa, porque não resolvia o problema (do aluno, do professor e da escola) e impedia a aprendizagem. Não era entendida por mentes revoltadas, nem prevenia futuras e previsíveis situações de conflito.

Muitos professores vacilavam entre uma permissividade humilhante e um autoritarismo medroso. Pareciam estar receosos de exercer autoridade. Poucos a exercem com maturidade, serenidade, bondade. Se a alfabetização linguística ou a alfabetização matemática era aquilo que se sabia, da alfabetização emocional nem era bom falar! O pieguismo pedagógico usurpava o espaço onde deveria haver amor maduro. Não nos surpreendia, por isso, assistir a diálogos deste jaez:

“Professor, você não consegue entender os meus problemas, as minhas emoções!  Dominar a sala de uma classe de seis anos é difícil. É muito difícil mantê-los sentados, quanto mais conseguir dar aula!

Sabemos que o problema tinha raízes profundas, no ventre e no leite materno. Conheci pais imaturos, reféns dos seus filhos, da ditadura da infância. Como uma mãezinha que se queixava de não ser capaz de “aguentar o filho”:

“Não sei o que hei-de fazer, senhor professor. Tem de me indicar um bom psicólogo. Já fui a dois, mas não gostei. Eu sei que ele só tem seis aninhos e que eu não o posso contrariar. Se eu o contrario, ele começa a chorar, a gritar. E eu já não sei o que fazer”.

Compreendido: a criancinha gritou, ganhou. Mas o que me interessava era saber da mãe da criança por que razão ela não sabia estar na mesa com as outras crianças, almoçando como as outras crianças. E a mãe da criança me esclareceu:

“O meu filho não usa o garfo e come com a mão porque no jardim infantil não o ensinaram a comer…”

Não poderíamos negar a existência de famílias desestruturadas, de pessoas que não davam conta da educação familiar. Talvez porque a não tivessem recebido na infância, não possuíam estrutura intelectual e ética para educar seus filhos, e terceirizavam a educação. O tempo que sobrava para “educar” os filhos, se eles não estivessem na escola, ou dormindo, era escasso. Não seria já tempo de cumprir a lei de bases e re-ligare a família, a sociedade e a escola?

Por: José Pacheco