Mês: abril 2021

Boa Esperança do Sul, 9 de outubro de 2040

Ainda mais umas palavrinhas sobre… inclusão. Em 2020, o MEC havia baixado mais um decreto. E os meus amigos da Fundação Síndrome de Down assim se manifestavam:

“A luta pela vida inclusiva das pessoas com deficiência pressupõe de modo indispensável a inclusão escolar, luta de décadas que encontrou ressonância na Convenção da ONU de 2006, na Constituição Federal de 1988, na Lei Brasileira de Inclusão. Não pode agora um decreto, o Decreto No.10.502 de 30.de setembro.2020, retroceder direitos duramente conquistados retomando a escola especial e as absurdas salas especiais nas escolas regulares. A Fundação Síndrome de Down repudia tal decisão”.

Nesses sombrios tempos, havia quem estivesse atento aos disparates “legais”. Num tempo feito de ignorâncias e medos, havia quem resistisse, quem denunciasse desgovernações. A administração educacional era hábil no recurso a regulamentação infralegal, para impedir que mudanças acontecessem. E, por decreto ou portaria, destruíam tentativas de melhoria do sistema.

Durante mais de duas décadas, muitos alunos “especiais” foram matriculados em “estabelecimentos regulares”, “incluídos” em turmas com número reduzido de alunos, ou os remeteram para o degredo de salas “especiais” Também lhes  ofereciam a alternativa de atendimento especializado, em contraturno. Tudo insuficiente e até mesmo inútil, porque, por mais cosmética que se pudesse fazer na escola da aula, ela nunca seria inclusiva.

Talvez os “especialistas” não tivessem lido a “Resolução da Conferência de Salamanca”. Ou, se a leram, não a entenderam. Seria possível fazer acontecer “inclusão”, se acontecessem mudanças efetivas na cultura humana, questionando a estrutura das formas de educação desse tempo. O desenvolvimento de atitudes de respeito, solidariedade e preservação da vida pressupunha escapar de formatações e superar visões fragmentárias.

A sala de aula era o dispositivo central da escola excludente, segregada do social e segregadora, separada da vida. A “crise” da escola instrucionista consistia, sobretudo, na dificuldade de lidar com a diversidade, com crianças e jovens excluídos, sem direito a um projeto de vida. A escola punia aqueles que já tinha punido! Escolas que não asseguravam uma base comum para percursos diferenciados, não faziam sentido para desfavorecidos. Eram guetos, quer de “especiais”, quer de “normais”, como Férrière as descrevia, já em 1920:

“A criança gosta de natureza, fecharam-na em casas; a criança gosta de criar, puseram-na a um trabalho sem sentido; a criança gosta de se mexer, condenaram-na à imobilidade; a criança gosta de falar, condenaram-na ao silêncio”.

O decreto de 2020 era um regresso ao passado, a medidas de política educacional anteriores à Conferência de Salamanca. Questionava direitos adquiridos, como aqueles que constam da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência da ONU e da Constituição Federal. O Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4, que integrava a Agenda 2030 da ONU, previa que fosse assegurada educação inclusiva. A equidade, como princípio básico, requeria diferenciar estratégias para gerar inclusão. Requeria a participação dos “especiais” em espaços comuns de convívio, exatamente o oposto da proposta veiculada pelo decreto. Mas, o Brasil descumpria, ignorava compromissos internacionais. Ao abrir espaço para a volta das “escolas especiais”, se comprometia décadas de esforços para promover educação inclusiva.

Por: José Pacheco

Olhos d’Água, 7 de outubro de 2040

Recém chegado ao Brasil, encontrei, no extremo norte do país, uma Cláudia, que buscava a forma ideal de escola, uma escola que desse a todos garantias do exercício da cidadania e da realização pessoal. Num hospital do Sul, uma equipe de professores, técnicos de serviço social, animadores e voluntários suavizavam os dias de crianças doentes. Num lugarejo perdido no Nordeste, a fé pedagógica fazia milagres e produzia aprendizagens que fariam inveja a muito colégio (dito) de elite. Junto ao mar de Santa Catarina, cresciam as paredes de uma escola sem paredes, que concretizaria o sonho de um pequeno grupo de educadores. Em São Paulo, o jardim-de-infância da Terezita, feito à medida da criança, comovia o visitante mais insensível. Na periferia da metrópole, a Ana juntava professores, pais, amigos e pesquisadores, para dar forma a um projeto que transformou “sala de aula” em “espaço de estudo”. No Rio de Janeiro, os sonhos de uma escola ganhavam forma, fazendo das crianças pessoas mais sábias, mais felizes. Sob o “mar de Minas”, uma mulher extraordinária de nome Patrícia empenhava-se na humanização de uma academia de polícia. E muito mais…

Deixei-me ficar por cá. Havia descoberto uma nova educação no hemisfério sul. Por aqui fiquei aprendendo, ajudando, me emocionando, divulgando “escolas invisíveis”. Assim como certas teorias permanecem invisíveis, também são invisíveis certas escolas. O Brasil desconhecia aquilo que tinha de melhor. Mas, uma reforma silenciosa estava para acontecer.

Os professores que habitavam as escolas invisíveis não recebiam reconhecimento público. Recebiam injustiça e davam lições de resiliência. Eram mal remunerados, mas não usavam o baixo salário como álibi de nada mudar. Não auferiam benefícios, nem aspiravam à celebridade. Faziam milagres com os recursos de que dispunham. Os educadores anónimos que habitavam as escolas invisíveis teciam redes de fraternidade.

Quando decidi afastar-me da Ponte, para permitir que outros a refizessem, não imaginaria ver-me envolvido em novos projetos. Afastei-me, geograficamente, do lugar onde ajudei a concretizar utopias, para não comprometer que outros continuassem a viagem iniciada há mais de seis décadas. Porém, neste lado do mar, esperavam-me novas viagens. Estas cartinhas são registros de situações com que deparei no meu contínuo deambular pelas escolas. Expressam a denúncia do fatalismo da reprodução escolar e social, desocultam práticas sociais obsoletas, mas o foco é a afirmação da concretização de utopias.

A concretização da utopia resulta da consciência da insatisfação e de uma decisão ética. Assim como o romântico que ousa reinventar práticas sociais é um conspirador nato, o idealista que logra concretizar utopias nunca perde o sentido do real. As utopias são pontes lançadas e percorridas sobre o abismo da impossibilidade. Poderemos, a meio do trajeto, regressar à margem de onde partimos, mas teremos sempre de chegar a outra margem, a caminho de outras pontes e de outras margens. Não esqueçamos o que nos diz Hermann Hess:

“Somente as ideias que vivemos têm valor. O proibido não é eterno, e sim sujeito a mudanças”.

Diante de desafios, haverá sempre quem nunca arrisque um passo. E há quem, arriscando, não consiga passar da idealização da realidade à realização de um ideal. A vida é bem curta para se realizar o ideal possível, só o consegue quem se transcende. Porém, se o sentimento de ficar a meio da viagem se apossar de nós, acreditemos que outros irão cuidar do inacabado.

Por: José Pacheco

Canoeiros, 5 de outubro de 2040

Nos idos de oitenta, o João, um pai atento aos malefícios da velha escola matriculou o seu filho numa escola, que adotara a chamada “Pedagogia Freinet”. Um amigo perguntou:

“Coitado! O teu filho tem dificuldades de aprendizagem?”

O amigo não sabia que, se houvesse “dificuldades de aprendizagem” nos alunos, também se teria de admitir haver “dificuldades de ensinagem” nos professores. Foi, sobretudo, devido a uma “deficiência” que Freinet se libertou de atavismos. Durante a Primeira Guerra Mundial, fora ferido nos pulmões. Compreendeu que os seus problemas respiratórios não lhe permitiriam “dar aula”. Por lhe ser difícil respirar dentro da sala, foi com os alunos para fora dela. Arejou a escola e provocou correntes de ar novo em muitas outras escolas. Imaginemos o que aconteceria, se muitos professores padecessem de problemas pulmonares, ou não pudessem utilizar as cordas vocais!

Quatro séculos separam o Freinet moderno do Michelangelo renascentista. É assim que recordo uma metáfora que li num livro do Mário. Perguntaram a Michelangelo como conseguira fazer a estátua de David, um maravilhoso mármore de cinco metros de altura. Foi fácil – respondeu o gênio de Florença – Olhei para o bloco de mármore e imaginei o David dentro dele. Depois, foi só retirar tudo o que não era David.

Isso mesmo! Era preciso “retirar do mármore aquilo que não era David”. Era preciso libertar a escola daquilo que não fazia sentido.

Quase contemporâneo de Michelangelo, Comenius concebeu uma teoria ainda hoje considerada “avançada” e advogava uma educação em ambiente escolar arejado. Mas, durante mais de quatro séculos, os alunos foram armazenados em “estufas calafetadas”, alinhados em classes (pretensamente) homogéneas e tratados como se fossem um só.

Havia escolas de salas com porta de fechar, cujo cheiro a mofo já ninguém sentia – eram as ditas “salas de aula normal”. Sempre que eu deparava com esse dístico afixado na porta das salas “normais”, eu perguntava: Cadê as salas anormais?

Em outras escolas, as salas tinham portas de abrir. Eram as tais “escolas anormais”. Portas fechadas eram reveladoras de uma cultura de autossuficiência. Mas as portas que fechavam a caixa negra da sala de aula, também poderiam ser portas abertas para o ar livre. Restava optar.

Quando escrevi que os educadores precisavam mais de interrogações do que de certezas e que, dentro de uma aula, nada de útil se aprendia, houve quem reagisse com virulência. A recusa de agir resultava da recusa de ver e de pensar.

Galileu – como Michelangelo, homem do Renascimento – respirou o ar fétido dos subterrâneos da Inquisição, quando ousou desafiar os preconceitos da sua época. Com lentes, que ele mesmo fabricava, Galileu atravessou os ares com um novo olhar, contrariando aqueles que defendiam as teses de Aristóteles e Ptolomeu.

As ideias arejadas são peregrinas, permitem que a humanidade reoriente o seu complexo percurso. No século passado, houve professores que ousaram interrogar-se: por que há salas de aula? Ninguém sabia responder. Olhos questionadores não encontravam nos livros das ciências da educação qualquer fundamentação para que houvesse… aula.

Em 2020, era grande o meu cansaço perante a sucessão de notícias que davam conta do descalabro da educação, dos trágicos efeitos de uma escola sem sentido, sem que se denunciasse as causas. O meu cansaço advinha de ter de escrever para denunciar, quando desejaria mais anunciar. Acreditava que, algum dia, findaria o drama de professores certos trabalhando de modo errado. E esse dia chegou.

Por: José Pacheco

Porto Velho, 3 de outubro de 2040

Nos idos de setenta, coordenei um programa de formação continuada de professores, programa ministerial com vista à introdução dos novos programas para o ensino primário (assim se chamava o fundamental). Mais por intuição do que por referência a um quadro teórico, fizemos do primeiro momento um encontro de escuta. Entre dramas e lamentos, os professores se queixaram do preço dos livros, que gostariam de ler: da Montessori, do Piaget…

Passei a trabalhar, fora de tempo letivo com mais cinco professores. Nos fins-de-tarde de um mês de outubro, procedemos a um levantamento de recursos, tendo encontrado uma “Biblioteca Pedagógica” escondida num anexo da secretaria de educação. Jamais havia sido utilizada pelos professores.

Retirado o pó, inventariados os livros, estes passaram a circular pelas escolas. O ritmo de requisições era intenso. E, em novembro, era publicado o primeiro número do “Projeto”, boletim do recém criado “Centro de Documentação Pedagógica”. O texto de abertura tinha um título sugestivo: “O que foi e será a formação continuada dos professores”.

Os boletins seguintes davam notícias de inúmeros projetos, encontros, exposições, estudos… Inusitadamente, a Biblioteca Pedagógica já não conseguia satisfazer todos os pedidos de livros que nos chegavam. Entretanto, sem um enquadramento jurídico que salvaguardasse as estruturas criadas, sem um estatuto definido, a administração educacional tudo fez para destruir algo que pressentiam fugir ao seu controlo. A equipe em que me integrava resistiu até onde pôde. Depois, pediu demissão. A Biblioteca foi conferida, fechada, e voltou para a arrecadação de onde viera.

Volvida uma década, era criado o “Programa Interministerial de Promoção do Sucesso Educativo”. A equipa eleita pelos professores da região voltava a integrar alguns dos que, no hiato entre as duas iniciativas do ministério, haviam resistido à degradação pedagógica das escolas.

Coube-me, de novo, o papel de coordenar o programa. Fui encontrar a Biblioteca Pedagógica tal qual a havia deixado. Retirado o pó, verificámos que apenas faltavam os dicionários. E não havia qualquer registo de requisição no decurso de uma década.

Precisamos de algum tempo para recuperar dessa ingrata surpresa e voltar a acreditar. Concluído mais um programa de formação, voltei a ser apenas o professor de chão de escola, que sempre fui. Mas, dessa feita, a Biblioteca Pedagógica não voltou para os cafundós dos anexos da secretaria. Ao cabo de muitos meses de conflito com a burocracia, a recém criada Associação PROF, constituída por professores que haviam sobrevivido aos maus-tratos de quase duas décadas, tomava a seu cargo a gestão da Biblioteca.

A Literatura preserva a nossa humanidade. Mas, em tempos sombrios – que, felizmente, já lá vão! – clássicos como ”Macunaíma” eram considerados subversivos. Um governo de estado colocou essa obra-prima da literatura num inquisitorial Index Librorum Prohibitorum. E Rubem Alves, Machado de Assis, Franz Kafka, ou Euclides da Cunha eram autores de livros considerados “inadequados às crianças e adolescentes”.

Talvez os funcionários não tenham lido os livros. Ou, talvez, apenas tivessem lido resumos, na escola da sala de aula. Ou, quiçá, apenas tivessem lido as orelhas dos livros e os títulos.

Tamanha barbárie talvez tivesse ocorrido porque, na maioria das escolas brasileiras, os professores não dispusessem de tempo para ler os excelentes livros de uma Biblioteca Pedagógica, que o MEC lá pusera, no início deste século. Talvez…

Por: José Pacheco

Quatro Barras, 2 de outubro de 2040

Em meados da década de noventa, logo após a Conferência de Salamanca, publiquei um livro que tinha por título “PATHWAYS TO INCLUSION – A Guide to Staff Development” (foi publicado em Manchester). Voltando a Portugal, fui formador de professores que tentavam fazer a transição entre a escola excludente e a escola da inclusão. No Brasil, colaborei com a Fundação Síndrome de Down. Ajudei a minha amiga Darclé a cuidar do Rafa. Acompanhei muitas famílias na busca de uma escola que respondesse às “especiais necessidades” dos seus filhos.

Em 2020, com pompa e circunstância, foi apresentada uma nova lei da “inclusão”: “Política Nacional de Educação Especial, Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida”. Logo nos primeiros artigos se lê que “escolas especializadas – instituições de ensino planejadas para o atendimento educacional aos educandos da educação especial que não se beneficiam, em seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas regulares inclusivas e que apresentam demanda por apoios múltiplos e contínuos (…)”. Contemplar, logo “à partida” que havia pessoas que não beneficiavam das escolas regulares, era abrir portas para a… exclusão.

Quando se referia aos deficientes, o ministério designava-os por “público-alvo”, quando deveria tratá-los como sujeitos-cidadãos. Aliás, eram frequentes no discurso ministerial sinistras expressões, como “recursos humanos”, porque a linguagem produzia e reproduzia uma determinada cultura. Sub-repticiamente, se induzia as famílias das crianças “diferentes” à “sevirologia” – “Família, se vire!” – mas, o dilema não estava em escolher uma escola comum, particular ou especial. Não havia escolha, mas falta dela. Faltava o cumprimento de uma política de direitos humanos, que a todos desse condições de ser e de aprender. A nova lei era velha, era apenas mais um retrocesso normativo. Nada acrescentava e, sob pretexto do direito à escolha, segregava.

Após publicar o meu livrinho, mantive o diálogo com educadores conscientes, que sabiam que na escola instrucionista, na escola da aula, nunca haveria condições de assegurar uma efetiva inclusão. Professores brasileiros, de visita à Ponte, questionavam:

A Escola da Ponte vem fazendo um trabalho de grande relevância, isto é indiscutível. Receber os alunos rejeitados pelas suas escolas, abraçá-los com suas dificuldades, agrupá-los, respeitando o seu ritmo, trazer às famílias à escola, deixar que construam o seu saber focando questões de seu interesse, sem, contudo, deixar de construir as regras da conviver. Mas, em um dos livros do Pacheco, ele afirma que a Ponte ainda não pode ser considerada uma escola inclusiva, mas uma escola que tende à inclusão, fundamentada no trabalho com a heterogeneidade…”

Ao que respondi:

“Perdoa o tom que utilizo para concordar contigo. Mas apetece-me dizer que, infelizmente, a “inclusão” é um termo fabricado em Salamanca, mas que até hoje somente serviu para enfeitar teses de doutoramento. Como referes, há muitas “pessoas conceituadas” a produzir teoria inútil (no MEC, nas universidades e em outras torres bizantinas) e há muito faz-de-conta “inclusivo” nas escolas. Devo acrescentar que também há gente séria nas universidades e no MEC. Não generalizemos. As escolas terão de reconfigurar as suas práticas, para que a inclusão (que já é um termo excludente…) aconteça.

Queridos netos, como vedes, apenas adentrei o assunto. Se não for para vós uma maçada, continuarei a falar-vos de inclusão escolar e social, nas próximas cartinhas.

Por: José Pacheco

Itanhandú, 1 de outubro de 2040

Quando jovem professor, repetiram aos meus ouvidos a estafada frase “sempre assim foi e sempre assim será”. As realidades que vivenciei no início do exercício da profissão compeliram-me à aceitação de tão antiga sentença. Porém, pouco a pouco, entre desilusões e esperanças, fui testemunhando transformações em seres humanos, que ajudaram a me refazer e, concomitantemente, a questionar a velha máxima.

Meio século decorrido, já podia afirmar que, acaso sempre tivesse “sido assim”, assim não poderia continuar a ser. Acompanhei processos de ruptura com velhas crenças e práticas. Vi emergir culturas em tudo diversas daquela que estávamos condenados a reproduzir. Hoje, eu sei que o desenvolvimento pessoal e social dos educadores não é algo utópico. Será, talvez, mais um inédito viável freiriano.

Numa tarde de outono, por volta de 1976, uma “superiora hierárquica” em visita à Ponte, estava visivelmente exaltada:

“Por que razão não fazem planejamento na na sua escola, se todas as outras escolas o fazem?”

Expliquei à exaltada “superiora” que outro tipo de planejamento era feito. Não aquele que era comum “em todas as escolas”. Repetidamente, lhe fiz recordar que não advogávamos o improviso, que considerávamos a escola como lugar de aprendizagem significativa, de produção de conhecimento.

A “superiora” reagiu, num brado agressivo, que augurava grossa discussão, pelo que tentei reatar o diálogo, num registro de afabilidade:

“Vamos conversar? Até poderemos fazer aquilo que a senhora manda. Mas precisaremos que nos explique por que teremos de fazer desse modo. Se a senhora nos explicar…”

Foi peremptória:

“Eu acho que deve haver planejamento! E pronto! Sempre foi assim!”

Respirei fundo, contei até dez e reiterei o convite:

“Se a senhora nos explicar por que acha que deve ser assim, até poderemos rever aquilo em que acreditamos e mudar o modo como o fazemos. Mas peço que fundamente a sua opinião.

Aquele era mais um diálogo de surdos. Gorou-se a possibilidade de nos entendermos, porque a “superiora” se quedou furiosa e muda. Estava possuída de forte convicção e não se permitia testar as nossas convicções, escutando discordâncias. A conversa ficou por aí:

“Não se esqueça, senhor professor de que sou sua “superiora hierárquica”!”

“Não nos esqueceremos. E, com todo o respeito que temos pela hierarquia, não faremos aquilo que a senhora manda.”

Prefiro não vos contar, queridos netos, o que a seguir, se passou…

Os professores eram suficientemente inteligentes para compreender que cada ser humano era único, irrepetível, dotado de ritmo próprio e de diferentes estilos de aprendizagem e que o planejamento de aula não contemplava a diversidade. Por que continuavam agindo como se não compreendessem, planejando para um “aluno médio”, que não existia? Por que impediam que o aluno objeto se assumisse como sujeito de aprendizagem?

Antes da chegada das novas tecnologias, já sabíamos que determinar o modo de existir de outrem era tarefa de computador, não de professor. A única certeza que poderíamos ter, quando trabalhávamos com gente concreta – e não com a abstração “turma” – era a de que tudo era imprevisível. Uma das competências do professor seria a da gestão da imprevisibilidade. A predeterminação de conteúdo, tempo e espaço de ensinagem era adequada para autómatos, não para seres humanos.

Não nos demos mal com a nossa opção. Ensinávamos o aluno a planejar-se, para que se tornasse capaz de planejar a sua existência. E muitos projetos de vida de seres autônomos e solidários foram concretizados.

Por: José Pacheco