Mês: maio 2021

Algures, em 6 de fevereiro de 2041

O edital de chamamento público 04/2019, que se dizia de “EDUCAÇÃO INOVADORA” (assim mesmo, em letras maiúsculas (era claro na redação. Referia-se à “cocriação de protótipos de escola inovadora a serem implementados de forma piloto”. Assim rezava:

“A Fundação de Apoio à Pesquisa do Distrito Federal – FAPDF tem como missão estimular, apoiar e promover ações de Ciência, Tecnologia e de Inovação para induzir o desenvolvimento sustentável e a melhoria da qualidade de vida de Brasília e da Região Integrada de Desenvolvimento do Distrito Federal e Entorno (RIDE).

Por meio de ações de fomento, a FAPDF busca transformar a ciência, tecnologia e inovação em mecanismos propulsores do desenvolvimento da região associada à preocupação dos macroproblemas do DF e RIDE, como as ações voltadas para a melhoria da educação e da qualidade da escola pública”.

A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEEDF tinha como missão proporcionar uma educação pública, gratuita e democrática, voltada à formação integral do ser humano para que pudesse atuar como agente de construção científica, cultural e política da sociedade, assegurando a universalização do acesso à escola e da permanência com êxito no decorrer do percurso escolar de todos os estudantes.

Teoricamente, no domínio das intenções, era essa a missão. Na prática, a secretaria apenas parcialmente a cumpria. E, dentro dela, “alguém” em muito contribuía para que a “qualidade da escola pública” não melhorasse. Por isso, em boa hora chegara o “chamamento público da “educação inovadora”.

No mesmo ano, uma portaria instituía o “Grupo de Trabalho Comunidades de Aprendizagem”, cuja finalidade era a de “elaborar proposta de Diretrizes de Política Pública para a implantação e implementação de Comunidades de Aprendizagem na Rede Pública de Ensino do Distrito Federal” (sic).

Segundo o enunciado do seu artigo terceiro, competia ao GT entre outros missões: “desenvolver a análise técnica para viabilizar a implantação e implementação de Comunidades de Aprendizagem na Rede Pública do DF; desenvolver estudos de experiências e fundamentos científicos, para subsidiar a implantação e implementação de Comunidades de Aprendizagem noEnsino do Distrito Federal; contribuir para reconfiguração da prática educativa; elaborar e/ou adequar normativos para a implantação e implementação das  comunidades; viabilizar, gradualmente infraestrutura adequada à a implantação e implementação de Comunidades de Aprendizagem na Rede Pública de Ensino do Distrito Federal”.

A situação do sistema educacional do DF era caótica. Iniciativas desse tipo eram um bom agouro. Parecia que, finalmente, a educação do DF entraria no século XXI. E os presságios tomaram forma concreta. Após um período de formação prévia de centenas de educadores – que eu assegurei, solidária e gratuitamente – professores, famílias e comunidades meteram mãos à obra.  Em 2021, uma rede de “turmas-piloto” era a resposta prática ao desafio lançado pela secretaria.

Não foi brando o processo de criação da Rede de Comunidade de Aprendizagem do DF. Durou mais de quatro anos, durante os quais, alguns “alguéns” da secretaria tudo fizeram para contrariar o disposto na lei.

Eram tempos ignominiosos aqueles que vivemos nos idos de vinte. Emocionado, evoco a generosidade e a coragem de um punhado de professores e comunidades, que souberam resistir à perfídia dos “alguéns”. Homenageio quem merece reconhecimento, porque creio ainda ser necessário acordar memórias e sobre elas refletir.

Por: José Pacheco

Algures, 5 de fevereiro de 2041

A pandemia de 2020 e 2021 foi metáfora de “um novo normal”. Enquanto os prédios das escolas permaneceram fechados, as escolas enviaram aos alunos inúteis “atividades” e as secretarias de educação desperdiçaram milhões em inúteis aulas online. Paralelamente, muitos professores e muitas famílias tomaram consciência de que escolas são pessoas e não prédios, e se organizaram em “círculos de vizinhança” e “turmas-piloto” de comunidade de aprendizagem.

A Internet dava notícia de que uma professora produzira materiais de estudo e os tinha levado para os alunos de um bairro distante, a uns vinte quilômetros da sua residência. Uma iniciativa louvável, reconheci. Mas, se a dedicada professora assumira que “os alunos eram todos diferentes”, por que produzira materiais iguais para todos? Cadê o respeito pela “diversidade”, pelo “ritmo de aprendizagem”?

Soube que a abnegada professora morava a meio caminho entre o bairro e o prédio da escola. Então, se os alunos podiam ser “instruídos” sem sair do seu bairro, por que razão viajavam dezenas de quilômetros diários, para entrar num prédio da escola? O Mestre Anísio dizia não ser necessário transporte escolar. E o que iriam aprender dentro do prédio, que não pudessem aprender sem sair do seu bairro? Nada!

Mas tem mais… Perto da casa da devotada professora moravam cerca de trinta alunos da sua escola. Cabia perguntar: se eles moravam junto à casa da professora, se o acolhimento e o acompanhamento estavam assegurados por ela, por que teriam de ser transportados para o prédio da escola?

O vulgar cidadão perguntava: “Mas, mas onde estudariam?”

E eu respondia: Na Internet, na praça, na biblioteca pública, no centro cultural, na Natureza, na igreja, nas pessoas e até no prédio da escola, desde que agissem como sujeitos de aprendizagem, autônomos, responsáveis, solidários e um tutor com eles construísse projetos e planejamentos. Desde que soubessem pesquisar, selecionar informação pertinente, analisar criticamente a informação, comparar diferentes fontes de informação, avaliar e sintetizar informação, produzir conhecimento.

Sabendo comunicar, partilhar, aplicar conhecimento, sob a forma de “evidência de aprendizagem” (avaliação), o aprendiz transformava o saber construído em ação (competência).

Nenhum desses processos complexos de pensamento se aprendia no adestramento cognitivo dos processos de ensinagem. O instrucionismo produzia, exatamente, o contrário: uma irresponsável dependência intelectual e moral, heteronímia, competitividade negativa.

A escola da aula desenvolvia aquilo a que chamavam “currículo oculto”, ensinava corrupção. Não surpreendia, por exemplo, que o Ministério Público pedisse a prisão de prefeito e secretária de saúde de Manaus, por ‘fura-fila’ da vacina. O oportunismo egoísta era apenas a ponta de um “iceberg” da desmoralização que alastrava na sociedade doente dos idos de vinte.

João dos Santos escreveu um livro a que deu o título “Se não sabe por que é que pergunta?” Ele sabia que só fazia perguntas pertinentes quem tinha uma hipótese de resposta. É evidente que eu sabia respostas às perguntas formuladas e as fiz publicar. Esperava que “alguém” das secretarias e escolas respondesse. Ninguém, respondeu. Talvez ninguém soubesse responder.

À margem do absurdo, surgiam saudáveis alternativas, como a dos protótipos de comunidade de aprendizagem. Na prática de um conetivismo humanizador, se produzia conhecimento, presencialmente e à distância. O instrucionismo não tardaria a desaparecer.

Por: José Pacheco

Algures, 1 de fevereiro de 2041

Estávamos no mês de março de 2010. Convidaram-me para participar em dois painéis da Conferência Internacional de Cidades Inovadoras. Apresentavam-me como “um especialista em educação, que defende formação que permite ao jovem gerar sociedade ideal” (sic). Digamos que era exagerada a expectativa. que me senti em dificuldade para corresponder. Mas, tive ensejo de repensar conceitos de “formação” e de “sociedade ideal”.

No decurso do evento, dispus do privilégio de estar numa mesa, ao lado de alguém que muito admiro: o Augusto Franco. E de, na Sala VIP, conversar com gente como Fritjof Capra. Muito aprendi nesses dias!

Para a Mesa “Comunidades de Aprendizagem em Redes – Arranjos Educativos Locais”, preparei um “guião de conversa”. Eu não deitaria discurso, perguntaria ao público o que queria saber, mas planejava as minhas intervenções. Sem me aperceber, enquanto rascunhava um texto, esboçava um novo conceito: o de “círculo de vizinhança”.

Isso aconteceu há trinta anos e os vídeos postos na Internet, contendo o essencial das intervenções, já desapareceram. Por isso me vejo na necessidade de vos falar do conceito e da sua operacionalização. Antes, transcrevo excertos de notícias sobre a Conferência. Citavam partes da minha intervenção:

“Nosso modelo (o da Ponte) é baseado em três grandes valores: a liberdade, a responsabilidade e a solidariedade. Temos que ensinar valores e dar uma formação que permita às crianças e jovens serem eles próprios geradores de um outro tipo de sociedade, mais solidária”.

Mas, uma das notícias acrescentava que eu dissera que:

“As crianças têm que estar preparadas para competir, para se enquadrar no contexto da sociedade atual, que é imperfeita, competitiva e desumana. Não podemos criar cidadãos desajustados em relação às regras do mercado e de convivência social”. 

Não me recordo de ter dito tal coisa, pelo menos, desse modo. Mas, esse era interpretação, um mal menor. Mais grave era a apropriação indevida de conceitos e práticas alheias. Assistíamos, por exemplo, à comercialização de dispositivos criados na Escola da Ponte, sem que a escola os tivesse cedido, ou autorizado a sua utilização. A propriedade intelectual era desrespeitada, quando empresas do digital vendiam “comunidades de aprendizagem”, que de comunidade nada tinham. E o mesmo aconteceu com o “círculo de vizinhança”.

Elaborei a proposta a partir da minha dissertação sobre o conceito e a prática de “círculo de estudos”. Quando uma universidade norte-americana quis fazer a tradução para inglês, apercebi-me de que essa fora a primeira publicação sobre o assunto. A proposta de “Arranjos Educativos Locais (AEL)“, do meu amigo Augusto, foi outra fonte de inspiração, para a construção do conceito. Assim ele definia os AEL:

“São conjuntos constituídos por pessoas, que se agrupam criando ambientes favoráveis às interações educativas, para o desenvolvimento local – tanto do território, quanto dos sujeitos que nele habitam”.

O amigo Augusto dizia que não queria falar de Escola, mas era de Escola que ele falava:

“Num AEL, não há um currículo único e pré-determinado, mas sim agendas de aprendizagem, que são construídas coletivamente (…) implica considerar as características próprias de cada território, as redes sociais, aproveitando as oportunidades educativas e respeitando as dificuldades que nele se apresentam”.

O Augusto estava muito à frente do seu tempo. e sofreu as consequências do seu pioneirismo. Disso e dos “círculos de vizinhança” vos falarei em próxima cartinha.

Por: José Pacheco

Algures, no dia 4 de fevereiro de 2041

Há muitos anos, quando ouvia alguém referir-se com desdém a uma qualquer escola ou a classificar um qualquer professor de “lírico” ou de “lunático” (só para referir as mais gentis e eufemísticas classificações), eu inquiria, discretamente e sem manifestar excessiva curiosidade (para não levantar suspeitas), de que escola ou professor se tratava. Recolhida a informação, logo preparava a viagem.

Ávido de prodígios, pesquisador de almas inquietas, fui em demanda da professora Lúcia e da sua tão criticada escola, escondida num vale. Depois de muitas voltas por estreitas estradas de terra, estava quase decidido a voltar para trás, quando deparei com uma placa indicando a proximidade da aldeia. Segui por um caminho onde mal passava um carro. O receio de encontrar alguma viatura em sentido contrário foi-se esvaindo à medida que me aproximava da aldeia e talvez por efeito do sossegado silêncio entre montanhas, pontuado pelo chilrear dos pássaros. Ia tão distraído que, no desfazer de uma curva, por pouco não fui de encontro a um par de cornos fora de mão.

“Ei! Ei, Bonita! Arreda!” – gritou uma velhinha, de aguilhão em punho, empurrando a vaca para o rego de água que bordejava o caminho.

Pedi desculpa pela perturbação gerada e perguntei à senhora se conhecia a escola e se ainda ficava longe dali.

“Não, meu senhor, é mesmo aqui pertinho. Não tem nada que enganar. O senhor vai por aqui, sempre neste correr. Quando der com a casa do meu filho, meta a descer para o lado esquerdo. A escola é logo ali à beirinha”.

Retomei a marcha com o mesmo pressentimento de me haver perdido. Mas a desconfiança desvaneceu-se ao deparar com “a casa do filho”. Era a única, ao fundo do caminho. E lá estava a azinhaga, envolta numa latada, uma espécie de túnel, ao fundo do qual vi “a luz”.

A singela construção iluminava-se com o riso das crianças. A gélida sala de aula amornava-se com o calor de gestos sábios e transbordava de doce ternura. Havia mais pedagogia naquele lugar ermo do que em todos os compêndios que eu já tinha lido. Em escassas horas, aprendi mais de crianças e de professores do que nos cursos de formação.

Voltei para a Ponte com mais alento e vontade de não desistir. Voltei mais consciente do muito que teria de me melhorar e do quanto teria de aperfeiçoar a minha prática. Voltei com uma “fé pedagógica” fortalecida. Porque, à semelhança dos magos que se deixaram guiar por uma estrela até uma claridade que rompia as trevas de uma gruta ou casebre, eu mantivera a crença de encontrar a casa de um filho de uma velhinha, marco de referência de uma escola que irradiava uma luz perturbadora das trevas em que todo um sistema estava imerso.

Decorridos alguns anos, voltei à aldeia. Nada restava do projeto da Lúcia. A administração educacional soube que a Lúcia “não dava aula”. A Lúcia não se amedrontou com as ameaças. Foi punida e transferia para outra escola. Juntou-se ao rol de outros “utópicos” depreciados, caluniados, perseguidos, ou ignorados e remetidos para uma solidão compulsiva.

Quase nonagenário insisto numa busca que não cessa, por ter sido nessa busca que me encontrei e encontrei razões para me manter professor. A esses “utópicos” devo quase tudo o que sou como professor.

Quando rumei ao Brasil, encontrei educadores como a Lúcia e vi repetir-se a destruição de projetos. Até que chegou a hora de colocar um ponto final na saga destrutiva. Contar-vos-ei o que aconteceu no Distrito Federal dos idos de vinte, depois que dois extraordinários secretários de educação – o Júlio e o Rafael – decidiram criar comunidades de aprendizagem.

Algures, em 2 de fevereiro de 2041

Amados netos,

Andarilho de muitas andanças, voltei “à estrada”. Algures me reencontro, andarilhando. Há muito, muito tempo, soube que há gente que nasce longe de casa e que consome a vida na busca de outras origens. E andarilhando, me lembrei de uma situação outrora vivida.

Nos idos de vinte, o pensamento de quem pensava a educação estava preso ao passado. Seria preciso silenciar o pensamento, para não estar doente dos sentidos, para que fosse possível desenhar novas rotas em velhos mapas mentais. Essa era tarefa de quem nascia longe de casa.

Num aeroporto afetado pela “crise”, eu deveria efetuar um voo de conexão e tentava explicar o óbvio:

“Minha senhora, repare que eu já tenho cartão de embarque, não preciso de vir para esta fila”.

“Se lhe disseram para vir para esta fila, é porque tem de vir”.

Nesse diálogo de surdos, a funcionária voltou-me as costas, sem me dar tempo de replicar. Meia hora decorrida e muita impaciência acumulada, cheguei ao balcão. Mostrei o cartão de embarque:

“O senhor não precisava de vir aqui para esta fila. E, agora, já fechou o check in do seu voo” – disse-me, sem me olhar. Telefonou, teclou, entregou-me um novo cartão de embarque para um voo que partiria três horas depois. Cabisbaixa, disse-me:

“Foi o máximo que pude fazer”.

Em silêncio, afastei-me. Enquanto aguardei o tardio voo, observei os passos em volta: gente cochilando, gente reclamando, gente apática, ou resignada, tal como eu.

Dispus de tempo suficiente para silenciar o pensamento, transgredindo a ordem do superficial. Concluí que, nos grandes aglomerados humanos, as pessoas se submetem a uma forçada convivência, toleram o outro sem o aceitar, suportam um “aturai-vos uns aos outros” num incómodo mal disfarçado.

La Rochelle disse que “a cidade não é a solidão porque a cidade aniquila tudo quanto povoa a solidão – a cidade é o vazio”. Isso mesmo: um vazio com raízes que eu busco esclarecer.

Inevitavelmente, a minha cultura profissional isolou as raízes de uma instituição geradora de vazios: chamou uma escola à colação. Mas, as escolas onde as funcionárias do aeroporto e os seus clientes se formaram permaneceram arquipélagos de solidões povoados por rituais vazios de significado.

Educar é assumir responsabilidade social, solidarizar-se eticamente. Somos marcados pela incompletude, geneticamente sociais e geneticamente históricos, porque, como diria Freire, criamos vínculos. A arte de conviver (viver com) exige uma atitude de abertura, o reconhecimento do outro e o respeito pela pessoa do outro. Mas onde se poderá aprender essa arte? Na Escola? Na Família? Na televisão? Na internet?

O Sartre estava certo de que, se não somos responsáveis pelo que fizeram de nós, somos responsáveis por aquilo que fizermos com aquilo que fizeram de nós. E eu recordar os professores que, nos idos de vinte, amorosa e corajosamente, criavam fraternas “turmas-piloto”, trocando uma profissão solitária por uma profissão solidária.

Não se tratava de uma mera troca de uma consoante por outra consoante. Ocorria uma profunda mudança cultural. O primeiro passo dessa reconversão consistia em os professores se sentarem à volta de uma mesa, ou na grama de um parque, para se transformarem numa equipe. Um projeto faz-se com pessoas conciliadas consigo e com os seus pares.

Com esta reconfortante reflexão, me aquietei. E o tempo de espera pelo voo ficou mais suportável, embora soubesse que ainda havia muita gente distante de si própria!

Como diria a Maria, “às vezes, há gente que nasce longe de casa”. A Maria era filósofa e não sabia.

Por: José Pacheco

Matosinhos, 30 de janeiro de 2041

Até há cerca de uns vinte anos, o instrucionismo ainda resistia à extinção, apoiado num “achismo” secular. As famílias “achavam” que deveria haver aula e “quadros cheios de conteúdos, para copiar”. E a opinião publica “achava” que deveria haver “provas” e “tarefas para casa.”

Os ditos especialistas em ciências da educação fechavam os olhos ao genocídio educacional perpetrado pelo achismo instrucionista. Lucravam os mercadores e os burocratas da educação que, para obter lucros chorudos, ou para se manterem no poder, faziam constar que “sempre foi assim”. E alguém perguntaria se teria sido sempre assim?

Os professores tinham deixado de perguntar. Apenas alguns ousaram buscar respostas a perguntas, que não tinham sido feitas numa formação de professores formatadora.

Desde o século XVIII, não existia sequer uma teoria sequer, que sustentasse o modelo de escola ainda hegemônico, no início da década de vinte. A escola herdeira do Iluminismo, a da afirmação da Modernidade, já não existia, vegetava.

Claude Lévi-Strauss não gostou da baía da Guanabara, mas acertou, quando escreveu que sábio não é aquele que fornece as verdadeiras respostas, é aquele que faz as verdadeiras perguntas. Aqueles que, interrogando-se, se libertavam de preconceitos e soluções convencionais conseguiam compreender que a escola dita tradicional deveria ser demolida, e que, com o material da demolição se poderia construir uma nova educação. Sem esquecer que, quando se alcançasse um determinado objetivo, o mundo já havia mudado, novamente, e que todos os projetos humanos estavam em permanente fase instituinte.

Recordo algo que qualquer manual de história ou de sociologia de educação explicaria. A escola – tal qual a conhecemos enquanto formação experiencial de alunos e professores – era herdeira de necessidades sociais do século XIX, ainda que as suas raízes fossem mais fundas, adentrando os séculos anteriores. O modelo “tradicional” de escola adotou formas e procedimentos característicos das instituições mais respeitadas na época em que foi implementado – aplicou modos de organização dos espaços e métodos utilizados em casernas, mosteiros e prisões.

Nos primórdios da instrução pública, foram construídos edifícios dotados de pátios internos e rodeados de muros altos, réplicas das praças de instrução militar, destinados à instrução dos jovens. As escolas foram divididas em salas (celas dos mosteiros e prisões) de janelas estreitas e abertas bem acima da estatura dos alunos. Estes eram instalados em filas, separados em grupos etários uniformes e distribuídos por graus de ensino. Foram instituídos programas iguais para todos e criados dispositivos de controle total das escolas.

O toque de uma sineta passou a marcar a cadência de horários de aula iguais para todos, visando a uniformização e o conformismo consentâneos com as necessidades de uma revolução industrial emergente.

Os livros delimitavam o conteúdo, a avaliação era confundida com a aplicação de provas-padrão, visando a comparação e a competição entre alunos. Cargos diferenciados reforçavam a hierarquização subentendida na relação professor-aluno. A disciplinarização física e psíquica era mantida através da imposição de inquestionáveis regras, e eram frequentes as premiações e os castigos.

A educação do século XIX agonizou no compasso de mentalidades retrógradas, até ao momento em que educadores éticos ousaram partir para práticas do século XXI. Disso vos falarei, se quiserdes que fale, se quiserdes… perguntar.

Por: José Pacheco

Esposende, 28 de janeiro de 2041

Voltemos à Ponte…

No início deste século, quando o projeto já contava vinte e cinco aninhos, o meu amigo Fernando Ilídio publicou um artigo, de que extraí algumas passagens. Vo-las dou a conhecer.

“Refiro aqui uma conversa recente com um casal jovem, que tem uma filha de seis anos, que acabou de entrar na escola. Como outros pais e mães, estes estão interessados na vida escolar dos filhos. Neste caso, pude aperceber-me que eles não estão apenas interessados, como já estão também bastante preocupados, apesar de a menina só ter entrado para a escola há duas ou três semanas. 

Contavam-me, receosos, que a professora lhes dissera que a filha estava atrasada no “i”. Poderíamos discutir amplamente o significado desta expressão, que é profundamente reveladora de concepções e práticas de ensino, mas o que provocou maior estranheza foi o facto de eu próprio ter verificado que a criança identificava e desenhava o “i” perfeitamente. Durante a conversa, pude perceber, no entanto, que não era isso que estava em causa. “Estar atrasada no “i” significava que a criança não escrevia tantas linhas de “iiiii” quantas a professora pretendia. 

Este episódio ilustra uma das características mais enraizadas da forma escolar tradicional – o trabalho desprovido de sentido, baseado na mera repetição – que sucessivas reformas não conseguiram alterar, apesar de tanta retórica e de tanta legislação produzidas. Têm-se desenvolvido, apesar de tudo, experiências que questionam profundamente a forma escolar tradicional e mostram que a escola da repetição não é uma fatalidade, e que é possível construir uma escola com sentido para os saberes e para as pessoas que os trabalham no contexto escolar. 

A Escola da Ponte é talvez o exemplo mais marcante de uma escola com sentido, com a qual temos muito a aprender. E é possível aprender com ela, não apenas nas suas dimensões endógenas, mas também sobre os mecanismos das reformas educativas e de outras decisões do ministério que frequentemente criam dificuldades, inviabilizam e até destroem projetos inovadores, tal como está a acontecer hoje em relação ao projeto educativo da Escola da Ponte. 

A lógica de reforma é mecanismo inibidor da transformação da escola. As reformas educativas são apresentadas como um desígnio nacional, com base no argumento de que o país tem pela frente o desafio da modernização. Porém, sob a aparência de liberdade criada pela retórica da flexibilidade e da autonomia, emergem novas formas de controlo, que impregnam as subjetividades dos professores e afetam as condições de trabalho e de vida nas escolas”.

À distância de quarenta anos, relativamente ao momento em que o ministério da educação fez mais uma tentativa (frustrada) de destruição do projeto da Ponte, recordo a destruição do Projeto Âncora. A corrupção instalada nos órgãos de poder logrou extinguir um projeto considerado por curadorias internacionais como uma escola-vanguarda da educação do século XXI.

Em 2015, em sucessivas reuniões do GT da Inovação, eu insisti na necessidade de assegurar “sustentabilidade” aos 178 projetos reconhecidos como inovadores pelo MEC. A regulamentação instrucionista da lei geral não reconhecia a autonomia dos projetos, nem garantia a estabilidade das equipes. A mobilidade dos professores comprometeu a sua continuidade. A maioria dos projetos sofreu profundas descaraterizações.

Em 2021, poucos restavam. Apenas assumindo visibilidade pública, os projetos se expuseram à desastrosa gestão das secretarias de educação. E a inovação matou a inovação.

Por: José Pacheco