Mês: fevereiro 2022

Guarulhos, 17 de fevereiro de 2042

Hoje, já ninguém se recorda do que era a escola dos idos de vinte. Nesse tempo, estava escrito no “Aurélio” que escola era “estabelecimento público ou privado onde se ministra ensino coletivo”. Efetivamente, as escolas eram coletivos de solidões. E o vosso avô, que participara de coletivos solidários recebia denúncias e apelos: 

“Nas escolas por onde passei eu estava a empedrecer” Os dias que correm são duros, muito por obra e graça do talibanismo de certos “professores.”

A Denise colocava a palavra “professores” entre aspas. Naquele tempo, havia professores e “professores” eivados de viciosos fundamentalismos, presumindo que a escola sempre fora assim e assim continuaria a ser. 

Eu escutava professores sem aspas. Como o Carlos: 

“Ao regressar à escola, deparei com uma realidade estagnada no tempo. Deparei com uma escola culturalmente insignificante para as crianças. Deparei com um mundo que eu julgava ultrapassado. O que mais me espantou foi a falta de profissionalismo dos professores e a sua ligeireza de comportamentos! Fiquei siderado com coisas a que assisti e outras que vim a saber. Percebi que, no tempo que estive afastado da escola, defendi, frequentemente, autênticos assassinos de futuros. No entanto, foi mais que óptimo sentir aquele prazer diário de voltar à escola!!! Sentir-me um Peter Pan que, todos os dias, mergulha num mundo mágico e leva consigo a Fada Oriana para mostrar às crianças que há outra escola na escola. Pensei que uma nova escola se poderia construir rapidamente e em qualquer lado. Daí que, ao fim de pouco tempo, tenha ficado ligeiramente desanimado. Há séculos a percorrer. Mas lembrei-me de um poema da Clarice Lispector, que nos diz que mais importante que a velocidade é a direção. E fui construindo um caminho feito de pequeninos passos, quantas vezes feitos de pequenos desânimos”. 

Muitas escolas eram lugares habitados por sombras e rituais cinzentos. Era sabido que qualquer mudança só seria possível com os professores que tínhamos (com aspas e sem aspas), que a mudança aconteceria quando os professores quisessem. Também sabíamos que havia quem não quisesse e se arrogasse do direito de não querer. Que dizer aos professores lesados pelos que “não queriam”? Que dizer à Laura, que me escrevia, indignada: 

“Nesta escola, eu estou a empedrecer. Vê lá tu que um aluno – o Alex – ficou sem intervalo e sem aula de Educação Física. Foi mandado, de castigo, para a Biblioteca. Só porque a professora não quis saber por que razão o aluno não tinha feito os deveres de casa. 

O aluno passava a noite na rua, catando papelão. Neste ano, já mudaram de turma quatro alunos. E mandaram outros quatro para outras escolas. A diretora da escola mandou um “convite” à mãe do Alex, para que ela o mudasse para outra escola. Um “convite”! Que cobardia! 

Ficou um clima difícil de aguentar, quando eu defendi os direitos do Alex. Ele estava sendo maltratado pela professora da sua classe, só porque “não acompanhava a turma”. Ameaçaram-me por eu o ter defendido. E perguntaram-me se eu o queria na minha turma. Eu respondi que sim. E, no dia seguinte, ele já estava na minha sala. 

Até hoje, o Alex nunca me desrespeitou. Eu encontro sempre um tempo para o ajudar”. 

Educadoras como a Laura faziam-me sentir orgulhoso de ser professor. Eram merecedores da solidária ajuda de um frágil aposentado. No 17 de fevereiro de há vinte anos, enviei a professores éticos, como a Laura e o Carlos, um convite para uma caminhada, rumo a uma nova construção social de educação. Partimos, idealizando o real, realizando o ideal.

Por: José Pacheco

São Paulo, 16 de fevereiro de 2024

Ontem, completaram-se vinte anos sobre um dia memorável. A manhã foi passada num encontro presencial e virtual, na Escola Aberta de São Paulo e na Open Learning School. De tarde, num belo projeto concebido pelo Fernando, pela Letícia e pelo seu coletivo. Dele vos falarei em outra cartinha.

Na Escola Aberta, conversei com alunos, pais de alunos, professores, visitantes, auxiliares e voluntários. Hoje, numa velha pen drive, encontrei uma gravação feita nessa manhã. Nela, o Luciano me contava por que decidira ser voluntário naquela escola:

“O que eu descobri na Escola Aberta é que existem camadas, para entender essa realidade. Num primeiro momento, quando você chega, fica encantado pela falta de paredes, pelo ambiente calmo, alegre. Depois de um tempo, você vai entendendo um pouco mais dos dispositivos de aprendizagem, das tutorias, as pessoas transitam no espaço. Depois, para minha surpresa, existem outras camadas, que tem a ver com a parte da relação, como as pessoas se ajudam, como se tratam, como a informação flui dentro da escola. isso é muito bonito”.

O meu amigo Mauro também me contou as suas impressões:

“Desde a primeira vez em que ouvi falar em inovações na educação, um vislumbre se repete: o de estar a presenciar algo que se tornará memória valiosa no futuro; o de fazer contato com uma realidade a que todos terão acesso, um dia.

Confesso que não é totalmente confortável a sensação de antecipar devires. A prudência interna questiona: É pretensão? É desejo? Será o efeito da autocondescendência, que dá bons olhos para as causas que defendemos? 

Ao longo dos anos, minha convicção aumentou: o dia da renovação maciça na educação chegará. E, quando chegar, me lembrarei das ocasiões em que encontrei pessoas capazes de insuflar essa certeza.

Neste dia 15 de fevereiro, mais uma vez, a sensação se repetiu; e me vi no futuro contando da satisfação de ter estado presente, face às consequências que terão ocorrido.

O local: Escola Aberta de São Paulo. Os personagens: José Pacheco, Edilene Morikawa, Marcelo Lopes, Luciano Araújo e muitos outros colaboradores, apoiadores e amigos. O evento: lançamento da Open Learning School no Brasil. A proposta: difundir valores, concepções e práticas da Escola Aberta de São Paulo junto a outros públicos e locais, mantendo o compromisso com a educação humanizada, democrática, diversa e inclusiva. Reafirmando a intenção de contribuir com a educação pública em favor de futuros melhores para todos.

Antes e depois do evento, caminho por entre alunos da Escola Aberta de São Paulo, ora mobilizados em seus percursos de atividades, ora a aguardar os responsáveis que vêm buscá-los. 

Há nesse contato muitos aspectos a destacar, mas o que mais me atrai é a atitude das crianças. Muitas vêm conversar comigo, curiosas acerca de um novo personagem naquele espaço. Contam o que fizeram desde que entraram na Escola Aberta. Há entre elas nítidas demonstrações de respeito ao tempo de fala, às diferenças de opinião, aos respectivos tempos de aprendizado. A interlocução das crianças com colegas, tutores e visitantes não se ressente de qualquer ameaça ou medo.

João, com cerca de nove anos, carrega nas mãos um tablet em que apresenta um recurso matemático informatizado. Diz que ama estar na Escola Aberta, porque aprende sempre mais. Pergunto a um grupo se são felizes ali, e a resposta é “sim!” em variados tons e intensidades. 

Minha impressão se renova. Daqui a muitos anos vou me recordar desse dia em que a educação do futuro já era realidade no presente e já podia inspirar novos passos”.

Por: José Pacheco

São Paulo, 15 de fevereiro de 2042

Permiti, queridos netos, que volte a falar de pérfidas iniciativas ministeriais. E que o faça com base num estudo sério: “Os pais no Conselho Geral das escolas: Entre a retórica da ação estratégica e a subordinação múltipla”.

Como já vos disse, milhares de estudos foram armazenados em arquivos de universidade e ministérios, condenados ao esquecimento, até que outro estudo do mesmo tipo e preocupações surgisse. Mas, como o José era um bom homem e honesto educador, me dignei ler o documento, que ele produziu.  

Dado que os funcionários ministeriais dos idos de vinte, embora parecessem atarefados, quase nada de útil tinham que fazer, mitigavam o burocrático tédio redigindo normativos feitos de belas palavras e tenebrosas intenções. O decreto-lei de abril de 2008 era disso exemplo.

Se a intenção era a de criar “condições essenciais para a melhoria do sistema público de educação”, tal desiderato não se conseguiria alcançar com “a reestruturação da rede escolar”. Viciados em pedagogia predial, os legisladores “achavam” que escolas eram edifícios feitos de salas de aula e, já nas décadas anteriores a esse decreto-lei, o “achismo da “reestruturação” conduzira à desertificação do interior do país, a uma ruinosa manutenção de “centros educativos” ociosos e outras megalomanias prediais.

O sistema, também, não melhoraria com “a consolidação e alargamento da rede de escolas com contratos de autonomia”, dado que de autonomia os novos contratos pouco ou mesmo nada tinham. O legislador decretara que a definição das linhas orientadoras da atividade da escola era atribuição do conselho geral. Porém, se as “linhas orientadoras” eram estabelecidas por um diretor e se os não docentes não podiam ser maioria no “órgão de direção estratégica”, cadê a participação da polis na “definição”?

A anunciada “hierarquização no exercício de cargos de gestão” ia na contramão de um efetivo exercício de autonomia. Ao trocar conselhos de direção por diretores, reforçava-se o centralismo. Se a atividade do diretor estava subordinada ao dever de obediência hierárquica, não se percebia como essa troca pudesse “melhorar o sistema”. 

O decreto falava do reforço da exigência dos requisitos para o exercício da função de diretor e de “formação especializada para o exercício do cargo”. Mas, se a maioria dos diretores delegava nos seus vices a competência pedagógica, de que “especialização” falaria o decreto?

Quanto à “integração dos instrumentos de gestão, a consolidação de uma cultura de avaliação e o reforço da abertura à comunidade” (sic), restava saber de que “cultura de avaliação”, de que “abertura à comunidade” se tratava.

Já dizia o Licínio que a escola era, simultaneamente, um sistema de reprodução normativa e um sistema produtor de “políticas, orientações e regras”. A escola era uma organização social marcada por múltiplas perspectivas. Os atores escolares não se limitavam ao cumprimento sistemático e integral das regras hierarquicamente estabelecidas por outrem. A lógica burocrática, a centralização do poder de decisão, uma extensa cadeia hierárquica, a divisão e fragmentação do trabalho, a impessoalidade das relações interpessoais, a uniformidade e padronização dos currículos e sistema de avaliação condicionavam a reinterpretação das regras. 

E eis que, há vinte anos, um governo de maioria absoluta foi formado. Esperei a publicação do programa de governo para a educação. Era grande a expectativa. Seria desta vez que o ministério da educação primaria pela honestidade e competência?

Por: José Pacheco

Caçapava do Sul, 14 de fevereiro de 2042

No final da segunda década deste século, o incansável José e mais alguns colegas publicaram um estudo, que tinha por título “Os pais no Conselho Geral das escolas: Entre a retórica da ação estratégica e a subordinação múltipla”.

Ressalvadas as preocupações metodológicas, acolhi o estudo com algumas reservas, dado que fora conduzido por professores universitários. Como era apanágio desses colegas de ofício, o documento primava pelo rigor do enquadramento teórico. Mas, os estudos não iam além disso. 

Os burocratas ministeriais tinham manhas de sete raposas. Findados os estudos, contas eram prestadas ao patrocinador, dados eram compilados, conclusões eram armazenados. O estudo seguinte começaria, quando alguma agência de financiamento liberasse verba. E terminaria de modo idêntico aos anteriores, quando a verba acabasse. E aí por diante, sem que benefício expresso resultasse dos ditos estudos. 

Nos idos de setenta, o primeiro estudo (sem patrocínio) realizados na Escola da Ponte dava pelo nome de “Participação e Democraticidade”. Precisávamos saber qual a percepção dos pais dos nossos alunos, relativamente às mudanças operadas nos órgãos de direção e gestão. Por essa razão, me interessei por um estudo realizado cinquenta anos depois. 

O estudo em causa visava saber como os pais percepcionavam o papel de uma aberração legislativa – o Conselho Geral das Escolas –, que valor lhe atribuíam, como se inscreviam na ação que aí desenvolviam. 

Para tal, foi enviado um questionário aos pais que exerciam funções nesse órgão. Posteriormente, os itens foram categorizados em seis dimensões: participação, deliberação, focalização, divulgação, relevância e relação entre pais e diretor. O questionário foi administrado on-line, entre finais de 2017 e o início de 2018. Transcrevo as principais conclusões:

“Expressiva dispersão de resultados, evidenciando uma visão heterogénea sobre as funções e relevância estratégica do CGE, o reconhecimento do condicionamento dos poderes externos (sediados no Ministério da Educação) e internos adstritos ao poder cognoscitivo dos professores e do diretor, uma sobrevalorização simbólica do órgão que não correspondia à ação concreta, e uma visão restrita de comunidade educativa, onde não cabem a autarquia e os alunos”.

A base normativa fora instituída por um decreto-Lei que a si próprio se justificava com a necessidade de perseguir três objetivos: “reforçar a participação das famílias e comunidades na direção estratégica dos estabelecimentos de ensino; reforçar as lideranças das escolas; reforçar a autonomia das escolas”. 

A hipocrisia do legislador não teve limites. Na prática, a revisão do regime jurídico da autonomia, administração e gestão das escolas em nada concorria para uma maior participação da comunidade. E instalava nas escolas mais um faz-de-conta de autonomia.

Afirmava-se pretender instituir normas que garantissem e promovessem o reforço progressivo da autonomia, e a maior flexibilização organizacional e pedagógica das escolas. Mas, retrocedíamos a uma situação anterior ao ordenamento jurídico de 1989. 

O contrato de autonomia celebrado entre a Ponte e o ministério, em 2004, foi descaracterizado. Unilateralmente, a má-fé ministerial o rasgou. Em 2012, reduzida a autonomia, desrespeitada a vontade dos pais, foi imposto à Escola da Ponte o degredo em solo hostil. Em 2022, voltei ao lugar onde o projeto criara raízes.

“Para quê, avô?” – estareis a pensar. Para ajudar a Ponte a retomar caminhos de autonomia. 

 

Por: José Pacheco

Parobé, 13 de fevereiro de 2042

Há exatos vinte anos, num boletim de ocorrência, constava que o operador de rádio ouviu, durante a ligação, os disparos efetuados por Nilson Santos. Esse sargento ligou para Batalhão, antes de matar a mulher e dois filhos e se suicidar. Raro era o dia em que os órgãos de comunicação social não dessem notícia de assassinatos e de outras banalizadas violências. 

No Portugal de fevereiro de vinte e dois, um jovem de 18 anos planejou um ataque terrorista. Se o FBI não o tivesse detectado e a polícia não o tivesse detido, esse estudante universitário, decerto, cumpriria o seu plano “de matar o máximo número de colegas possível, com recurso a armas brancas, que tinha armazenado.

Não seria a primeira vez, nem a última, que um tresloucado semeasse o terror e a morte. A detenção do estudante português trouxe à memória ataques ocorridos em escolas de outros países. Ataques mortíferos ocorreram em escolas dos Estados Unidos da América, da Ucrânia, da Escócia, do Brasil… 

A 16 de abril de 2007, um estudante de 23 anos matou 32 pessoas e feriu 17. Ainda no dormitório, Seung-Hui Cho matou dois estudantes. Duas horas depois, entrou num edifício da Universidade de Virgínia, barricou a porta e disparou indiscriminadamente sobre estudantes, professores e funcionários. Acabaria por se suicidar.

A 14 de dezembro de 2012, depois de assassinar a sua mãe, Adam Lanza, de 20 anos, pegou em quatro armas de fogo e foi até à sua antiga escola primária em Newton, Connecticut. Matou 21 crianças de seis e sete anos e seis adultos. Suicidou-se, quando a polícia chegou ao local.

A 17 de outubro de 2018, um estudante de 18 anos matou 20 pessoas e feriu 70 outras com uma caçadeira. Suicidou-se 15 minutos após ter entrado no Politécnico da cidade de Kerch, na Crimeia.

No primeiro dia de agosto de 1966, um estudante de engenharia e antigo fuzileiro subiu à torre do relógio da Universidade do Texas, em Austin. Matou três pessoas no interior do edifício e depois desatou a disparar sobre pessoas que se encontravam nos terrenos da universidade. Ao longo de 96 minutos matou mais 12 pessoas e feriu 31 até ser morto pela polícia. Descobrir-se-ia depois que, antes, tinha matado a própria mulher e a mãe.

Munido de quatro pistolas e revólveres, a 12 de março de 1996, um homem de 43 anos entrou pela escola primária de Dunblane e matou 16 crianças e um professor antes de se suicidar. 

A 14 de fevereiro de 2018, Nikolas Cruz, que havia sido expulso por mau comportamento, regressou ao seu liceu em Parkland Florida e ativou o alarme de incêndio. Quando os alunos saíram as salas de aula, começou a disparar indiscriminadamente. Matou 17 pessoas e feriu outras tantas. Depois, misturou-se com a multidão e fugiu. Acabaria por ser detido poucas horas depois.

A 20 de abril de 1999, dois jovens de 18 e 17 anos entraram armados na sua escola secundária (Liceu de Columbine, Colorado) e atacaram os colegas. Mataram quinze pessoas e feriram várias. Quando ficaram sem munições suicidaram-se.

Numa trágica quinta-feira, a Escola Municipal Tasso da Silveira, comemorando os seus 40 anos, acolhia ex-alunos, para falar sobre suas vidas fora do ambiente escolar. 

Wellington, jovem ex-aluno de 23 anos, parou diante do portão da escola, se apresentou como palestrante e entrou. Na mochila, levava dois revólveres. Cumprimentou uma antiga professora com um beijo na testa, invadiu uma sala de aula e lá deixou 12 corpos sem vida. 

Por que elaborei esta trágica lista? Ao longo de seis meses, a Cléo cuidou das crianças sobreviventes e dos familiares das vítimas do massacre. Ela sabe por que a fiz.

 

Por: José Pacheco

Capão da Canoa, 12 de fevereiro de 2042

Professora, engenheira, atleta olímpica, atriz, jogador de futebol, modelo, veterinária, técnico de Informática, eram alguns dos sonhos das doze crianças vítimas do Massacre do Realengo.

Quanto vale uma vida? No “mercado de trabalho” era medida em “horas úteis”. Na Educação, pelo tempo passado na humanização da Escola. Mas, nesses tempos sombrios, a violência se projetava, atravessava o tempo escolar. Quando “crianças-soldados” diziam que a guerra roubara a sua infância, políticos incentivavam a compra de armas e as grandes potências – Estados Unidos, Rússia e China – preparavam o que poderia vir a ser a última das guerras.

Em 2019, dois jovens invadiram a Escola Estadual Professor Raul Brasil, mataram cinco estudantes e duas funcionárias da escola. Após cometerem o crime, suicidaram-se. Pouco tempo depois, a polícia descobriu que um dos atiradores havia matado o próprio tio.

O Sigmund, que explicava tudo, considerava que a vida psíquica estava dependente de uma energia vital chamada “pulsão de vida”. Mas, considerou a existência de outro tipo de pulsão, contrária à primeira, que explicava uma parte da psique humana que Eros não comportava: a pulsão de morte, ou Thanatos.

No fevereiro de há vinte anos, andei visitando escolas de Mogi das Cruzes. Ali, mesmo ao lado de Suzano, a Prefeitura, a Secretaria de Educação, diretores e professores tinham aprendido a lição dada pelo município vizinho. Juntos, lançaram um projeto de “Educação Humanizada”. 

Porém, também em Mogi, a baixa política, uma política conduzida por bonsais humanos possuídos pela pulsão da morte, conspirava. A par da Covid, outra doença se espalhava. Thanatos, o “impulso da morte” rondava, comprometendo a humanização do ato de ensinar e aprender. Como dizia o povo, “para grandes males, grandes remédios”. Urgia um “tratamento de choque”.

Num mundo feito de cruel insanidade, uma escola doente reproduzia um modelo educacional obsoleto. A lista das enfermidades que, há uns quarenta anos, afetavam as escolas, era extensa. Refiro algumas. 

O “modismo” caracterizava-se pela adopção acéfala de modas pedagógicas, quase sempre importadas. Associado ao “aventureirismo pedagógico” e ao “praticismo”, o “modismo” foi responsável por transtornos vários. 

A “síndrome do pensamento único” consistia num conjunto de afecções patológicas muito comuns em “opinion makers”. Para esses doentes existia um só modo de pensar, um só modo de agir, um só modelo de escola. Padecendo de corrupção intelectual e moral, conspiravam nas catacumbas pedagógicas de ministérios, secretarias e diretorias, atacado e destruindo o pensamento divergente.

Toda a prática dissonante os impelia a reações violentas. Áulicos ao seu serviço espalhavam boatos, calúnias, comentários persecutórios. Quem ousasse interpelar o modelo único, sugerir alternativas, ou instituir outras práticas, sofreria perseguição feroz de hordas de “paus mandados”, porque os achacados do “pensamento único” não permitiam veleidades. 

O “teoricismo” (doença antípoda do “praticismo”) afetava parte significativa de uma universidade ancilosada. Os enfermos produziam inúteis teorizações de teorias inúteis, produzidas sobre teorias de teóricos, que não faziam a mínima ideia das práticas sobre as quais teorizavam. No aconchego dos seus gabinetes, os afetados pelo “teoricismo” desenvolviam sofisticadas propostas teóricas, que não logravam fertilizar as práticas, dado que a “impotência prática” era um dos sintomas associados a essa maleita.

Por: José Pacheco

Taquara, 11 de fevereiro de 2042

Num dia de fevereiro de há vinte anos, li num site da Internet a seguinte notícia:

“Uma professora sofreu perseguição, por atuar de forma crítica”. 

A denúncia chamou, de novo, a minha atenção para um fenômeno recorrente. A participação do cidadão comum na vida democrática limitava-se ao depositar um boletim de voto numa urna, ou ao apertar um botão. Raramente, acompanhava a condução das políticas públicas. Quando não concordava com alguma medida ou atitude tomada por um governo, o cidadão comum “naturalizava-a”. Para ele, os políticos “eram todos iguais”. O poder tinha campo aberto para a prevaricação e a impunidade.

A notícia dizia assim:

Quem já participou de algum conselho municipal sabe do grande desafio que é incentivar a participação. É comum que as posições defendidas no interior desses órgãos colegiados não sejam amplamente debatidas. Em alguns casos, conselheiros e o público em geral, são constrangidos nesses espaços, por usarem palavras consideradas “desconfortantes” para os representantes do governo, que ficam incomodados diante de questionamentos.

Há um desafio grande para que os conselhos sejam mais críticos e dinâmicos e não simples “chanceladores da política do governo”. A garantia do direito à crítica é fundamental”.

A professora em causa sofreu desconto nos seus salários referentes aos dias em que participou das reuniões (o que contrariava legislação municipal) e a “Abertura de Processo Administrativo Disciplinar”. 

Alegadamente, a professora apresentara “fala e comportamento agressivo no cotidiano de trabalho e nas reuniões pedagógicas; deixara de “preencher folha-ponto”, atrasara “a entrega de atividades de recuperação para as suas turmas” e apresentara “comportamento constrangedor contra os pares”.

Como eu nunca preenchera folha-ponto, nem fizera inúteis “atividades de recuperação”, não procurei confirmar se o evento constituiria mais uma manifestação de autoritarismo de uma secretaria. Mas, não me admiraria se o fosse.

No dia seguinte ao da “Revolução dos Cravos”, conversando com um operacional orgulhoso do feito, lhe disse que aquele momento da “revolução” deveria ser o primeiro momento de um processo de “renovação”. Se o povo português adormecera numa ditadura, no dia 24, acordaria democrata, no dia 25? 

Volvidos muitos anos, a administração educacional pouco se renovara. O vosso avô foi perseguido, prejudicado, só por querer melhorar a vida das crianças. Talvez um dia vos conte estórias, que não gostaria de contar. Por agora, ficai com mais uma peça de um participativo e democrático diálogo.

“Percebo que existem professores motivados, mas que não encontram apoio em suas propostas, ficando numa sensação de “estranho no ninho”. Que orientações vocês dariam a um professor que tem vontade de modificar e melhorar, mas não encontra apoio – nem moral como também material – em sua Direção, ou Coordenação?” 

“Dar-lhe-ei a minha opinião, baseada na minha experiência e no contato com outros colegas, que estão a tentar alterar a sua prática. Remar sozinho e conseguir que, dentro da escola, alguns colegas apoiem é muito difícil. Mas Roma e Pavia não foram feitas num só dia. Tudo tem o seu tempo: Lentamente, começando a existir resultados, esclarecendo todos os intervenientes, é possível mudar algo.” 

A administração educacional e a Escola da Ponte sempre seguiram vias paralelas. A primeira, a do autoritarismo; a segunda, a da democraticidade. Embora houvesse um tempo em que, contrariando as leis da geometria, as paralelas se encontrassem. 

Por: José Pacheco

Paraíba do Sul, 10 de fevereiro de 2042

Por volta de fevereiro de vinte e dois, uma administração educacional esclarecida apoiava e avaliava iniciativas inovadoras. Mas, ainda havia quem as tentasse destruir. Rebusquei o baú digital de um velho computador e nele encontrei alguns documentos, que foram úteis nesses conturbados tempos. Nesta cartinha vos darei a conhecer um dos diálogos percursores dos estatutos e termos de autonomia.

“No caso brasileiro, a LDB prevê autonomia progressiva. Você jogou a batata quente no colo dos professores e de sua apatia. Isto é complicado, pois, ao contrário de Portugal, a legislação brasileira não prevê instrumentos de autonomia.” 

A resposta a esta questão foi dada por uma professora brasileira:

“Muito boa sua questão, pois ela nos permite pensar um pouco sobre a dimensão macro da nossa escola brasileira a partir do caso português. A lei portuguesa, mais especificamente o Decreto-Lei nº 115-A/98, de 04 de maio “Aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, bem como dos respectivos agrupamentos.” Trata-se de uma lei ampla, que envolve muitos outros aspectos, para além da abertura para que a escola contrate e dispense os seus profissionais.

Sou professora concursada da rede estadual de ensino do Rio Grande do Norte, há 16 anos. Durante esse tempo, jamais soube de nenhum caso de o professor ter sido dispensado, porque não atende aos objetivos do projeto da escola, ou mesmo porque, ano após ano, os seus alunos seguem em frente com enormes fraturas nas aprendizagens. 

Pois bem, em Portugal o Decreto-Lei estabelece que o “projeto educativo, o regulamento interno e o plano anual de atividades constituem instrumentos do processo de autonomia das escolas”. Neste sentido, a comunidade da Escola da Ponte estruturou e defendeu os seus documentos, conforme a sua realidade, a sua práxis, os seus princípios e concepções. 

Quanto à lei brasileira, considero que há muitos clarões que ainda não soubemos aproveitar. E aí a batata está mesmo no colo dos profissionais de educação. Acredito que as mudanças realmente acontecem de baixo para cima. Tanto é que, em Portugal, por enquanto, só existe a Ponte com um contrato de autonomia assinado. E o Decreto-Lei é de 1998! 

A Ponte conseguiu, porque já era autônoma, independentemente de papel, pois se fez transgredindo, o que não é comum se fazer. Somos medrosos, às vezes nada ousados. 

Quando tudo começou, o iniciador aprendeu e ensinou que, para ser autônomo numa sociedade nada democrática, é preciso transgredir as normas estabelecidas, é preciso se expor, enfrentar, estudar, para saber explicar o porquê das coisas. Foi trabalhando aos pouquinhos, inicialmente de forma solitária, depois outros se juntaram. 

Penso que, nem nos tempos mais difíceis, o iniciador do projeto duvidou de que fosse possível. E deve ter feito da esperança o antídoto para o medo. Deu no que deu… Agora, é a nossa vez. Fico feliz, porque sei que em muitos recantos do nosso país há coisas acontecendo.” 

Efetivamente, “estava acontecendo”. Porém, nos idos de vinte, ministérios e muitas secretarias de educação eram lugares onde escasseava competência e abundava corrupção intelectual e moral. Educadores que ousavam inovar sofriam pressões, eram alvos de ameaças impunes. Alguns resistiram. Outros acataram “ordens superiores” e desistiram. 

O assédio moral sofrido pela Fabi foi a “gota de água”. Não mais poderia conter a indignação. Decidi intervir, para ajudar a abolir a impunidade.

Por: José Pacheco

Relíquias de Gandu, 8 de fevereiro de 2042

Ramalho Eanes foi Presidente da República de Portugal. Na década de 1980, inspirou a criação de um partido. Esse partido acabou igual aos restantes e se extinguiu. Nos idos de vinte, um “meme” com a sua imagem e uma citação foi difundido nas redes sociais. Nele estavam inscritas as seguintes frases:

“A desobediência civil não é o nosso problema. O nosso problema é a obediência civil. 

O nosso problema é que pessoas por todo o mundo têm obedecido às ordens de líderes e milhões têm morrido por causa dessa obediência. 

O nosso problema é que as pessoas são obedientes por todo o mundo face à pobreza, fome, estupidez, guerra e crueldade. 

O nosso problema é que as pessoas são obedientes enquanto as cadeias se enchem de pequenos ladrões e os grandes ladrões governam o país. É esse o nosso problema”.

Não havia qualquer registo de que Eanes tivesse proferido essa declaração, ou escrito algo similar. Essa citação teria sido retirada de um livro intitulado “Disobedience and Democracy: Nine Falacies on Law and Order”, publicado em 1968, da autoria do historiador norte-americano Howard Zinn.

O meme circulou nas redes sociais em sucessivas vagas de desinformação. Estávamos num tempo de fakenews, que ganhavam eleições. 

No dia 7 de fevereiro de há vinte anos, a China fechava uma cidade com três milhões e meio de pessoas, para conter o avanço da pandemia. No Distrito Federal, a Média Móvel da Covid-19 chegava a 763 mortes, o maior número desde agosto de 2021. Apenas um quarto das crianças em idade escolar estava vacinada. A variante Ômicron espalhava-se sem controle. Mas falava-se de… “abertura do ano letivo”. 

No Brasil um jovem congolês era barbaramente assassinado, engordando estatísticas de violência gratuita. Mensagens racistas e xenófobas surgiam em escolas e universidades da cidade de Lisboa. “Fora com os pretos”, “Europa aos europeus. Viva a Europa branca”, “Zucas voltem para as favelas”, “Por uma Católica sem escarumbas” foram algumas das frases que se podiam ler nas paredes de instituições de ensino, entre as quais a Universidade Católica, e​​​​​​ escolas secundárias vandalizadas​​​​. 

Nas redes sociais, eram partilhadas fotografias que mostravam frases escritas contra a comunidade cigana, negra e contra cidadãos brasileiros. Além das mensagens racistas e xenófobas inscritas dos estabelecimentos de ensino, os seus autores deixaram nas paredes o símbolo comum, associado a um movimento de extrema-direita​. 

Numa movimentada rua de Paris, sem que ninguém o tenha socorrido, permaneceu nove horas caído e morreu por hipotermia um homem de 85 anos, porque os algoritmos que comandavam as câmeras de vigilância das ruas não estavam programados para detectar aqueles que tombavam. 

De acordo com o Mapa da Violência, entre doze e treze mulheres eram mortas, todos os dias. Segundo dados divulgados pela ONU, o Brasil era considerado o quinto país do mundo com maior número de feminicídios. 

O que teria tudo isso a ver com a Educação? Giroux, na obra “Teoria Crítica e Resistência em Educação”, avisava que, com os seus cronogramas e relacionamentos hierárquicos, a rotina da maior parte das salas de aula atuava como um freio à participação e aos processos democráticos.

Um “sistema” nascido da espúria aliança firmada entre políticos corruptos e pedagogos corruptos era a causa de atrocidades dessa natureza. Talvez o dito do Zinn fizesse sentido. O nosso problema era a “obediência civil”. O “sistema” deveria ser erradicado. Insanidades deveriam ser desobedecidas. 

 

Por: José Pacheco

Bertioga, 7 de fevereiro de 2042

No janeiro de 2022, a OCDE divulgou o estudo “Back to the Future of Education”. Nele se previa que, vinte anos depois (há dois anos, portanto) a escola estaria possuída pela inteligência artificial, a realidade virtual. Admitia-se no documento o eventual desaparecimento dos professores, ou a sua sobrevivência limitada a conceber conteúdos para serem administrados por robôs. 

O relatório da OCDE previa o desaparecimento dos sistemas de ensino existentes nos idos de vinte e a mistura de aprendizagem no domicílio e aprendizagem online.

Embora o estudo refira “ensino”, ousei substitui-lo por aprendizagem, porque, quando demolimos um perverso “sistema”, uma nova construção social de educação evitou o descalabro previsto no documento da OCDE.

Em 2022, milhões de alunos ainda experimentavam os efeitos do fecho dos prédios das suas escolas. As tecnologias digitais facilitavam invasões da vida privada, condicionavam a saúde mental das comunidades, comprometiam o exercício democrático. A Escola continuava a formar autómatos.

Os investigadores da OCDE viam o futuro da Escola como cada vez mais desumanizado. Era posto em causa o conceito de humanidade, pois éramos máquinas sujeitas a manipulações tecnológicas. A ciência e a tecnologia se aliavam ao mundo empresarial global. O capitalismo digital fundia máquinas com humanos dominados por algoritmos. 

O ser humano virava produto comercializável. O período pandêmico foi balão de ensaio de burocratas, tecnocratas e mercadores. Triliões de metadados eram usados em marketing, para dominar comportamentos e obter lucro. Nos velhos Instagram e Facebook, poderíamos ler anúncios deste tipo: 

“Quer economizar tempo e aumentar a sua renda?

A BNCC te enlouquece? Cansou de tanto tentar e não conseguir? Temos a solução! 

Você irá receber planejamentos para-o berçário, pré-escola e educação infantil.

Aulas prontas para professores. É só adquirir abrir e utilizar. 

Garanta o preço promocional. Planos de aula prontos de 167 reais por 67,90”.

Numa sugestiva imagem internética, uma jovem falava ao ouvido de outra jovem:

“Amiga, eu encontrei planejamentos anuais de aulas prontos. Faça a diferença na vida dos seus alunos!”. 

Havia quem comprasse tais produtos, pois secretários, diretores e supervisores aprovavam a compra. Abutres fossando na carcaça de um velho modelo educacional tentavam disfarçar a sua obsolescência, recorrendo a propaganda enganosa: 

“Escolher uma escola de qualidade para os filhos é importante. A metodologia, a grade curricular, a aprendizagem mediada por tecnologia, o espaço de aprendizagem, o corpo docente preparado para os desafios contemporâneos são alguns dos pontos mais importantes na hora de definir onde o seu filho irá estudar.

A nossa escola é reconhecida por unir aprendizagem e conscientização com o meio ambiente. Imersão bilíngue, turmas integrais, Ensino Fundamental inovador e contato com a natureza são alguns dos diferenciais oferecidos na metodologia”.

Desarmados de bom senso, desprovidos de senso crítico, muitas famílias se deixavam seduzir por esse arrazoado delicodoce.

Epstein dizia que a escola servia para “educar humanos por humanos, para o bem da humanidade”. Chamava a atenção para a importância da relação humana na educação e, também, para o fim último da educação: o bem da humanidade. mas, os investigadores da OCDE pensavam à luz do tempo imediato. Os educadores com quem eu convivia encaravam o futuro com preocupação, mas não se dispensavam das suas responsabilidades no presente.

 

Por: José Pacheco