Mês: maio 2022

Braga, 29 de maio de 2042

Num dos seus mais conhecidos textos, o amigo Rubem colocou  metáforas das mais felizes de quantas soube criar. Comparou professores com educadores, usando para isso as caraterísticas de duas árvores. 

Utilizou o jequitibá para retratar o educador, indivíduo transformador da realidade, ser humano de espírito inquieto capaz de provocar a paixão pelo estudo, um provocador de reflexões. E o contrapôs ao eucalipto enfileirado, pronto para ser cortado, sem nenhuma perspectiva de mudança, uma árvore que não carregava vivências significativas, que apenas servia para alimentar a indústria do papel.

“Educadores, onde estarão? Em que covas se terão escondido? Professores há aos milhares. Mas o professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão; é vocação. E toda vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança. 

Profissões e vocações são como plantas. Vicejam e florescem em nichos ecológicos, naquele conjunto precário de situações que as tornam possíveis e – quem sabe? – necessárias. Destruído esse habitat, a vida vai-se encolhendo, murchando, fica triste, mirra, entra para o fundo da terra, até sumir. 

E o educador? Que terá acontecido com ele? Existirá ainda o nicho ecológico que torna possível a sua existência? Resta-lhe algum espaço? Será que alguém lhe concede a palavra ou lhe dá ouvidos? 

É bem verdade que é possível plantar eucaliptos, essa raça sem vergonha, que cresce depressa, para substituir as velhas árvores seculares, que ninguém viu nascer nem plantou. Para certos gostos, fica até mais bonito: todos enfileirados, em permanente posição de sentido, preparados para o corte. E para o lucro (…) Os ventos não mais serão cavalgados por espíritos misteriosos, porque todos eles só falarão de cifras, financiamentos e negócios. 

Pode ser que educadores sejam confundidos com professores, da mesma forma como se pode dizer. jequitibá e eucalipto, não é tudo árvore, madeira? No final, não dá tudo no mesmo? 

Não, não dá tudo no mesmo, porque cada árvore é a revelação de um habitat, cada uma delas tem cidadania num mundo específico. A primeira, no mundo do mistério, a segunda, no mundo da organização, das instituições, das finanças.

Eu diria que os educadores são como as velhas árvores. Possuem uma face, um nome, uma “história” a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale é a relação que os liga aos alunos, sendo que cada aluno é uma “entidade” sui generis, portador de um nome, também de uma “história”, sofrendo tristezas e alimentando esperanças.”

O Rubem era “um homem que gostava de ipês”, como dissera uma criança. Mas também me recordo de o ter visto contemplando jequitibás, nas viagens que com ele fiz a Pocinhos de Rio Verde. Lá, entre seriemas e paineiras, conversávamos sobre os desfuturos da educação, mas ainda alimentando esperanças. De lá partíamos para novos encontros com jequitibás e eucaliptos. 

Vai para vinte anos, o ministro da educação preocupava-se com a falta de professores. Propunha “sistema de quotas para professores doentes” e que “horários incompletos” também passassem “a ser renovados”. Queixava-se do ritmo de aposentações que deixava muitas turmas sem professores. Não se interrogava sobre a pertinência da organização da escola em turmas, apontava “a rigidez nas regras de contratação e substituição de docentes”, mas não as alterava. 

O problema era estrutural, mas o ministério insistia em aplicar paliativos engendrados pelo “sistema”. Não se apercebia de que, se faltavam jequitibás, sobravam eucaliptos.

Por: José Pacheco

Boa Água, 28 de maio de 2042

Pelo maio de há vinte anos, voltei a Sesimbra e à Boa-Água, porque o Nuno integrava o pequeno grupo de diretores que não enjeitavam a responsabilidade da direção dos seus projetos e deveria ser exemplo para os restantes. A grande maioria delegava nos vices a competência pedagógica e se remetiam para o lidar com a “papelada”.

Eterno aprendiz, deambulei pelos espaços da escola, acompanhado pelo diretor do agrupamento, observando alunos envolvidos em efetivo trabalho de grupo. Era evidente o entusiasmo e a dedicação dos professores a um trabalho com sentido. Ma o amigo Nuno mostrava-se preocupado com a instabilidade da equipe. Todos os anos, professores dedicados eram obrigados a migrar para outras paragens, por força do “sistema” de concursos e colocações, tarefa de burocratas ociosos, que os empurravam para estabelecimentos de ensino cheios de alunos e vazios de aprendizagem. 

Eu cria crer que os burocratas não liam as leis que eles próprios tinham aprovado. O artigo 48º da Lei de Bases do Sistema Educativo era claro! Decorrente de uma gestão de onde critérios de natureza científica andavam ausentes, eclodiu a crise da “falta de professores”. Se bem que, em alguns lugares, eles sobrassem. Num dos municípios por onde passei, por essa altura, havia dois ou três alunos para cada professor.

Os jornais davam notícia de que havia sete mil alunos ainda sem professor e de que os docentes afastados poderiam voltar. E que “dos dezenove mil alunos que começaram o ano sem professor, onze mil e oitocentos já tinham o problema resolvido”. Entretanto, o ministro revelava a intenção de criar um mecanismo que permitisse “trazer de volta à carreira professores que entretanto se afastaram” e que quisessem regressar. Isso mesmo: abria a hipótese de “docentes afastados do ensino voltarem à carreira de professores”. 

Diretores de agrupamentos de escolas expunham problemas na contratação de professores, denunciavam a rigidez legislativa e as medidas tomadas “com pouco conhecimento de causa”. Afirmavam os “especialistas” que seria preciso contratar cerca de três mil e quinhentos professores por ano, até 2030 e que a falta de professores era um problema generalizado no país e “não seria resolvido com as ideias de sempre, por “políticas envelhecidas” para problemas que eram “dinâmicos”.

Um dos objetivos do ministério desse tempo era “tornar a carreira de professores mais apelativa e estável, para que mais professores tivessem “o desígnio de seguir a “arte de ensinar”. Para tal, apontava a necessidade de “abrir portas à formação”, anunciando, “para breve, uma reunião com todas as instituições que formam professores, para rever as condições de acesso aos mestrados em ensino e abrir mais vagas”. E o ministro afirmava: 

“O foco do Ministério da Educação é mesmo que os alunos tenham aulas, não pode ser outro!”.

Não se questionava a qualidade da formação e dos mestrados, apelava-se à produção em série de dadores de aula, para acudir à “grave situação”. E eu rogava a Deus que inspirasse o novo ministro, que o fizesse lúcido e capaz de não repetir erros de antanho. 

O Criador parecia dar ouvidos às preces do amigo Nuno, pois o ministro já ia discursando sobre a necessidade de criar uma carreira apelativa, eliminando a “mobilidade cíclica, que não permite que os professores tenham estabilidade”: “Uma vida aos bochechos” – palavras do ministro – “em que, de quatro em quatro anos, ou mesmo de ano em ano, os professores mudam de escola, resultando em “desinteresse” pela profissão. É preciso “acabar com a casa às costas”.

 

Por: José Pacheco

Arruda dos Vinhos, 27 de maio de 2042

Voltando a espanar o baú das velharias, no fundo dessa arca abandonada num sótão e perdida nas dobras do tempo, achei uns papéis, a “Introdução à Pedagogia”. Nessa obra, Mestre Lauro assim dizia:

“Se aceitarmos a definição “o homem é um animal criativo”, podemos afirmar que a maioria dos seres humanos não é da espécie humana, pois grande parcela da humanidade nada cria! 

A que atribuir esta ‘deformação’ dos seres humanos? Evidentemente, à pedagogia.”.

Vozes como a de Lauro eram ignoradas. Prevaleciam ações de deformação suportadas por uma poderosa indústria digital da educação. E Portugal não era excepção. 

Há vinte anos, enquanto o vosso avô trabalhava no chão da escola, ajudando professores a assumir-se numa efetiva autonomia e a “flexibilizar” o currículo, o ministério desperdiçava recursos na realização de mais um “Encontro Nacional de Autonomia e Flexibilidade Curricular”. 

De que autonomia falariam os “especialistas”, se as escolas e os professores a não tinham? E de que “flexibilização” se tratava? Em teoria, talvez, pois a prática desmentia o que nesses encontros se dizia. 

Os jornais davam notícia de que, no decorrer do referido Encontro, uma “especialista em currículos escolares” assim se pronunciara:

“O currículo é a força motriz de um sistema educativo e dá forma à visão que um país tem para a sua educação”, na medida em que, tanto ao nível técnico como político, estabelece “o quê, o como e o para quem” de todos os patamares do processo, abrangendo desde manuais escolares, a infraestruturas físicas e modelos de gestão.”

No sentido de sucesso educativo para todos, a especialista incentivou à confiança nas “palavras maravilhosas” que inspiraram o evento, que decorreu no Europarque: 

“A “autonomia” e a “flexibilidade curricular” exigem muito de todas as partes envolvidas, mas também têm “o poder de realmente inovar e transformar”. 

Até aí, tudo bem. Simpatia quanto bastasse e alguns arremedos de senso comum pedagógico colhidos num qualquer compêndio de ciências da educação ou até mesmo em livros de autoajuda pedagógica. Porém, enveredou por exorbitâncias e chegou mesmo a comparar Portugal a um Rolls-Royce:

“Vocês são o Rolls-Royce dos sistemas de educação. Estão entre os 40 países de topo no mundo da educação”.

A “especialista” poderia ser simpática, agradecida a quem lhe pagara o passeio a Portugal, mas não precisaria de cair em exageros. Chamar Rolls-Royce a uma carroça parada? Atirei o recorte de jornal para o caixote do lixo e pedi a Deus que, mesmo em diferido, lhe perdoasse.

É evidente que a maioria dos diretores de agrupamentos escolares adoraram a intervenção da dita “especialista”. E os representantes dos organismos da tutela deram por bem empregue os milhares de euros gastos no pernicioso Encontro. 

De nada vala cobrir a nudez forte da verdade educacional com o manto diáfano da fantasia pedagógica, mas ainda contaríamos alguns anos e o o desperdício de milhões de euros, até ao desvio de rota, que nos libertaria da lenga-lenga desses “especialistas”. 

Um personagem do drama alimentava em mim uma ténue esperança. Em sentia, ou julgava sentir, serem verdadeiras as intenções do ministro da altura, o João Costa, que assim se manifestava:

“O que me motiva para estar aqui é o combate às desigualdades através da educação. Temos um país muito mais qualificado e não podemos desistir. O pior inimigo do combate às desigualdades é o discurso da meritocracia e alguns instrumentos que eliminámos, como turmas para os de nível alto e para os de nível baixo, segregando à partida”.

 

Por: José Pacheco

Freixo de Numão, 26 de maio de 2042

Sete horas da uma manhã enevoada, fria, muito fria, viajando pelo interior mais interior de Portugal, vi que um restaurante de estrada estava abrindo. Pedi ao motorista que parasse. Precisava aquecer as entranhas com um cafezinho retemperador.

Ao dirigir-me ao balcão, deparei com uma menina, aparentando uns sete ou oito anos, vergada ao peso de mercadorias, que transportava para o interior do estabelecimento. Tremia, esfregava umas mãos roxas, ofereci-me para a ajudar. Sorriu. Baixou os olhos. Acenou com a cabeça, aceitando a ajuda.

Enquanto saboreava um cafezinho, observava a menina, sentada numa mesa próxima da minha. Mantinha sobre o forasteiro um olhar misto de inquirição e gratidão. A certa altura, vi que colocava uns papéis sobre a mesa e que, com ar de enfado, rabiscava algo. Aproximei-me e meti conversa.

“Como te chamas?”

“Rosa, meu senhor.”

“Então, estás a fazer os trabalhos de casa?”

“É, meu senhor”

“E o que é que estás a fazer?”

“Num sei…”

“Gostas da tua escola?”

Respondeu com um encolher de ombros.

“E como é a tua escola?”

E foi mesmo assim que a Rosa descreveu a sua escola:

“Toca para a aula e a gente vai para a sala.

Depois, toca para o intervalo e a gente vi brincar.

Depois vem o toque de a gente voltar para a sala.

Depois, o toque para a gente ir comer.

Depois, toca para ir para a sala das atividades.

Depois toca para a gente ir para casa”.

Depois… o sem sentido que atrofia os sentidos, uma escola madrasta, que confina, controla e reproduz.

Do balcão, a mãe gritou:

“A camioneta está a chegar! Vê se te avias!”

“É isto, todos os dias. É uma mandriona, diz que não quer ir para a escola.  E eu até entendo. Por mim, ela ficava a ajudar na loja. Que quer, senhor, a gente tem de ganhar a vida, não é? O meu patrão é meu amigo, vai-me dando emprego, mas a loja está para fechar. Cada vez vem menos gente. Ganho uma miséria e tenho três filhos para sustentar. Os outros ficam lá, com a minha sogra. Esta, que você viu, é a mais velha. Tenho de a tirar da cama pelas cinco ou seis, para me vir ajudar. Depois, vai para a escola. Fica lá do outro lado daquele monte, ali, vê?“

E lá se foi a menina. Pela janela da viatura, fitou-me com olhos que conservo dentro dos meus, enquanto percorro estradas do demo, terras de abandono e sofrimento, ao encontro de gente que tenta torcer o destino, mudando a escola.

Ao cabo de muitas curvas e contracurvas, cheguei ao meu destino desse dia. Como sempre acontecia, fui recebido com imenso carinho e muitas expectativas. No dia seguinte, conheci um extraordinário diretor de agrupamento de escolas. Conversa franca, decisões tomadas. Prometi voltar. 

Para ficar a conhecer um pouco da realidade do chão de escola, a Daniela me levou a visitar a escola de uma comunidade do cimo da montanha. Um belo prédio de xisto requalificado, meia dúzia de educadores, um pouco mais de crianças, espaços bem equipados, mas vazios. Biblioteca fechada, sala de professores deserta.

No interior do país, o número de alunos diminuía, ano após ano. Já havia aldeias sem crianças. Municípios raianos envelheciam demograficamente, caminhavam para a extinção. A administração educacional funcionava sujeita a critérios economicistas. Os dinheiros, que da generosa Europa chegavam e eram encaminhados para essas paragens, se dissipavam em estéreis projetos. 

A Escola era a instituição social que menos se alterara nos últimos séculos. A vida em sociedade mudara, valores se alteraram e, no essencial, a Escola do interior beirão era a mesma de há cem anos, uma instituição pensada para o mundo da primeira revolução industrial.

 

Por: José Pacheco

Vila Nova de Foz Côa, 25 de maio de 2042

O mês de maio de há vinte anos se passou num constante andarilhar. Acudi ao chamado de, cada vez, mais e mais famílias, escolas, professores. Acolhiam-me nas suas casas, tratavam o vosso avô com o maior carinho. Não me considerava merecedor de tantos cuidados, me comovia e assustava com tanta bondade à solta. E me preocupava com as expectativas em mim depositadas.

Na verdade, eu era apenas um trabalhador da educação igual a qualquer outro, um designer educacional. Mas, atravessávamos um período crítico na Educação. Para os alunos, a escola continuava “uma seca”. Para os professores, causa de “bournout”.

A minha amiga Tina perguntava-se:

“Como pode ainda haver escolas onde as crianças passam a maior parte do tempo em salas de aulas com carteiras enfileiradas? Eu sinto tristeza. Muita tristeza! Fico pensando nos danos emocionais, na baixa autoestima, no processo de anulação de identidade pela padronização das ações.

Lembro da brincadeira “o mestre mandou”. O mestre é o professor, ser de poder maior, que manda e todos obedecem. Só que na escola, essa brincadeira não acaba nunca, e por não ter fim, ela perde a graça, mas além da graça, as crianças perdem suas curiosidades, seus desejos e seus sonhos. Perdem a vontade de querer saber mais, pois escola é lugar de saber somente o que “o mestre mandou”.

Eram frequentes notícias como esta:

“Cerca de um terço dos alunos e metade dos professores tem sinais de sofrimento psicológico, revela o estudo Saúde Psicológica e Bem-Estar. A partir de setembro, os docentes vão ter formação sobre competências socioemocionais e autocuidado. E vão ser prorrogados os contratos de 1100 técnicos especializados, recrutados no ano passado. 

“Não é uma catástrofe nacional. É um período de vulnerabilidade”, conclui a coordenadora do estudo. Os dados dos docentes são preocupantes: “Um professor perturbado com 30 alunos à frente não vai conseguir fazer um bom serviço. Nem por ele, nem pelos alunos”.

Nos idos de vinte, também, eram frequentes notícias do andarilhar do vosso avô. Talvez as agências de notícias achassem exótico o meu discurso. Certo é que, volta e meia, lá apareciam referências ao “pedagogo e educador, fundador de alguns dos projetos mais icónicos (e controversos) da educação mundial como Escola da Ponte e Escola Projeto Âncora (sic)”.

O fato de, no passado, eu ter ajudado a fazer certos projetos, me havia conferido uma “auréola” de concretizador de inovações por outros apenas sonhadas ou teorizadas. Após décadas de ostracismo, a Escola da Ponte voltava a estar no centro das atenções, o Projeto Âncora e a Escola Aberta emergiam do limbo do esquecimento para ressurgir nas páginas dos jornais.

Em 2022, aquilo que me surpreendia era o fato de eu escutar e ler como novidade algo idêntico àquilo que eu dissera… em 1976. 

O périplo de 22 foi feito de felizes sincronicidades. Em Moimenta, conheci a mãe da companheira do meu irmão Rui. A Professora Rosa viajara, para me escutar, no interior mais interior de Portugal. No mesmo evento, a Ana de Celorico da Beira pediu-me que conversasse com o diretor do agrupamento de escolas, que o seu filho frequentava, para que uma “turma-piloto” lá fosse criada. 

No dia seguinte, em Foz Côa, a Alice me esperava, disponível para transformar e melhorar a escola dos seus filhos e dos filhos da Ana, da Daniela e de outras mães. A Maria viajou de Figueira, para celebrar o feliz encontro. Parecia que, finalmente e ao cabo de meio século, a Ponte era fonte de inspiração de novos e auspiciosos projetos. E foi a última vez que desesperancei.

 

Por: José Pacheco

Moimenta da Beira, 23 de maio de 2042

Num prefácio a um livrinho do Perrenoud, o amigo Nóvoa faz a crítica de uma visão ultrapassada do Estado e das suas formas de intervenção no campo educativo. Criticava um Estado que se revelava “incapaz de avançar propostas que pudessem reconciliar a escola com a sociedade e chamar a sociedade a uma maior presença na escola”. 

“Hoje, o debate tornou-se inadiável: Como conseguir que as famílias e as comunidades sintam que a escola lhes pertence, sem que, ao mesmo tempo, se fechem na “sua” escola? 

Como conseguir que a educação responda aos anseios e aos desejos de cada um, sem que, simultaneamente, renuncie à integração de todos numa cultura partilhada? 

As respostas do passado não servem para as perguntas do presente”.

Nóvoa escreve no início do século, mas as suas considerações eram atuais no dealbar dos anos vinte, quando burocracias e autoritarismos institucionais minavam todo e qualquer esboço de interpelação de uma cultura hegemônica, que administradores e diretores se empenhavam em autopreservar. 

Pesquisas recentes conduzidas por Reimer, demonstravam que, nas escolas mantidas por retrógrados diretores, menos de vinte por cento do tempo de intervenção dos professores era efetivamente empregado em atividades educacionais. O restante era gasto no controlo de comportamentos e na rotina administrativa. 

Os bons diretores de escola e de agrupamento eram escassos. Quando eram convidados para refletir, ou para acompanhar projetos inovadores propostos pelos profissionais ao seu serviço, declinavam os convites, alegando ter reuniões, preparação de exames, papelada para preencher…

No meu último périplo português, os pedidos de reunião provinham de familiares de alunos, de autarcas e de alguns professores que ainda “não tinham morrido”. Com eles, com ou sem a participação das direções, projetos transformadores foram desenvolvidos, correspondendo, na prática, aos apelos do amigo Nóvoa.

Em 2018, um decreto-lei tinha aberto caminho para a “flexibilização curricular”. Logo o “instrucionismo” presente numa portaria contribuiu para descaracterizar a proposta veiculada no decreto. Por exemplo: a portaria estabelecia que a dita “flexibilização” poderia ir de zero a trinta por cento. Perante essa ridícula disposição legal a maioria dos diretores de agrupamento optou pelo zero.

Nos encontros preparatórios de um movimento de larga escala iniciado em 2022, conversávamos sobre “planos de inovação”, de efetiva inovação. Tendo por referência o famoso decreto 55, embora passassem por diferentes estágios de constituição, os núcleo de projeto analisavam e implementavam esses planos, na partilha de uma mesma linguagem: a da inovação.

Os diferentes estágios resultariam do diagnóstico de situação local e da impossibilidade de criar uma coerência exata das ações entre os núcleos, pois cada grupo humano reagia de modo diferente à transição paradigmática. As etapas de transformação dos núcleos eram vivenciadas pelos seus membros como autopercepção da mudança num estatuto de participante ativo. 

Como sempre dissera, a profissão de professor não era um ato solitário. Deveria ser um ato solidário. O resto seria obra do tempo de chão de escola, de estudo, de cumprimento de preceitos legais, de fundamentação científica. 

Tomada consciência da precariedade do que chamávamos “ensinagem”, sobrevinha a necessidade de entender como fazer diferente e se evidenciava que um projeto de mudança era ato coletivo, e que a autonomia acontecia quando se era autónomo-com-o-outro. 

 

Por: José Pacheco

Sete Rios, 22 de maio de 2042

Em meados de 22, um longo processo de formação teve início em Maricá. Estávamos no ano do centenário de Darcy Ribeiro. Lenta e prudentemente, se cuidou dos educadores, ajudando-os a fundar a primeira comunidade de aprendizagem, que o século XXI da educação conheceu.

Um período de adaptação precedeu o trabalho em chão de escola. foi tempo de uma abordagem, mais ou menos, teórica, que a fundamentação teórica seria concomitante com as transformações operadas nas práticas. 

Aquilo que, por esse tempo, dispúnhamos era uma amálgama de vivências, caóticos retalhos formativos partilhados, a precisar de um re-ligare. As tarefas propostas, apesar do encadeamento lógico com que se apresentassem, deveram ser reescritas no chão das escolas. 

Para além de um exercício de formação experiencial, urgia que fossem criadas condições de sustentabilidade. Por esse tempo, ressalvadas honrosas excepções, a administração educacional não dava tréguas a quem ousava reelaborar a sua cultura profissional e alterar as suas práticas. só as máximas de Agostinho da Silva nos ajudavam a suportar um longo desgaste:

“É necessário que se resista enquanto houver um fôlego de vida, mas que essa resistência seja sobretudo o contato com a realidade da força criadora; é esta que afinal tudo leva de vencida e reduz oposições a pó inútil e ligeiro”.

A proposta de tarefas resultava de um estudo de anteriores práticas de criação de comunidades de aprendizagem. A sequência apresentada era aquela que a maioria dos projetos adotara. A ordem das tarefas poderia ser alterada por decisão de cada núcleo de projeto, assim como o seu tempo de duração, que deveria ser aquele de que cada núcleo considerasse adequado. 

Eu escrevi “núcleo de projeto”? Isso mesmo! Eram vários os caminhos, apenas seria preciso que um núcleo de projeto desse os primeiros passos. Apenas seria preciso que houvesse numa escola um educador, que “ainda não tivesse morrido” e decidisse recomeçar um projeto de vida pessoal e profissional. 

Projetos nasciam de necessidades, desejos, problemas, sonhos. Projetos nasciam de interrogações, requeriam resposta científica e legalmente fundamentadas. Muitos educadores já tinham reaprendido a fazer perguntas. E eu esperançava, quando acolhia depoimentos como este:

“Pensamos em desistir várias vezes e retornar ao caminho antigo. Não existiam modelos. Então, fomos criando estruturas organizacionais que nos permitiram interagir em novas formas com as crianças. 

Após muito trabalho, muito estudo, chegamos ao fim do ano com muitas conquistas. As crianças demonstravam diferentes aprendizagens e víamos avanços em todas as áreas. 

As relações afetivas foram ampliadas e um grande sentimento de grupo cresceu entre nós. Os pais mostraram-se satisfeitos com o que viam em seus filhos e apoiaram essa prática, que no início parecia tão ousada e ao final revelava-se tão eficiente. 

Cresceram as crianças, as professoras, a direção, a escola”.

Mas, sabíamos que as escolas não mudariam como um todo, ao mesmo tempo. Por isso, dever-se-ia respeitar a decisão de quem recusava mudança, de quem não quisesse mudar, rogando a Deus que tivesse piedade das suas almas. 

Essa seria a primeira das tarefas. 

Queridos netos, não sei se estas antiguidades pedagógicas serão do vosso interesse. Quero crer que o sejam, mas aguardo resposta, para retomar ou não retomar o assunto nas próximas cartinhas. Por mais maçadoras que sejam, urge deixar registo para, que futuras gerações saibam que “mesmo na noite mais triste, há sempre alguém que resiste”.

Por: José Pacheco

Funchal, 21 de maio de 2042

Há uns trinta anos, o meu amigo Nóvoa redigiu o prefácio para um dos meus livrinhos. Dele extraí alguns excertos, que poderão esclarecer este meu hábito de vos enviar cartinhas. Deixo-o à vossa leitura. E vos peço que considereis exagerados, embora generosos, os encómios nele contidas. São gentilezas de amigo.

“Ao redigir estas 25 cartas, escritas no Brasil e para figuras que marcaram este país, JP tem uma intenção clara – recordar aos educadores do presente que não podem ignorar o patrimônio de ideias e experiências do passado. 

Desse modo, inscreve as suas próprias propostas educativas no tempo longo da História, evitando cair em modas ou novidades, sempre inúteis, sempre passageiras. 

Uma pergunta atravessa todas as missivas: por que é que falhamos? Por que razão não conseguimos pôr em prática os nossos ideais?

A pergunta é dura, inquieta-nos, desassossega–nos, mas tem de ser feita.

A adoção do gênero epistolar é muito interessante. Permite–lhe criar uma intimidade ficcional com autores falecidos e, por essa via, aproximar-se do leitor, torná-lo cúmplice das cartas que escreve. Define, assim, um espaço de jogo, entre ele, os autores e os leitores, chamando, uns e outros, para uma conversa sobre os caminhos e descaminhos da escola.

O exercício é feito com uma sensibilidade particular e convida cada leitor a assumir a sua própria responsabilidade pelas coisas da educação. As cartas adotam, invariavelmente, uma mesma estrutura: primeiro, a crítica, a indignação, a injustiça que cometemos ao não reconhecer um determinado legado; depois, a abertura, a esperança, a crença em novas possibilidades; no fim, um breve apontamento biográfico sobre o destinatário da carta. JP não nos fecha numa inevitabilidade, num discurso de lamentações resignadas, mas também não se deixa vencer pela ingenuidade ou pelas ilusões. 

Ao pôr-nos diante dos problemas, abre-nos portas, convida-nos a entrar e a descobrir que a escola não tem de ser sinônimo do modelo escolar inventado na segunda metade do século XIX e que perdura até os dias de hoje.

Sim, aquilo que designamos escola – com prédios escolares, salas de aula, quadro-negro (ou verde ou branco), mobiliário escolar, horários, alunos agrupados por nível etário, progressão por séries de acordo com avaliações e exames, etc. – é relativamente recente na história da humanidade, começou a difundir-se há pouco mais de 150 anos. 

Não é por acaso que a esmagadora maioria dos destinatários de JP nasceu, justamente, no período de invenção e consolidação do modelo escolar: o mais antigo é Alessandro Cerchiai (n. 1877), a mais nova, Maria Nilde Mascellani (n. 1931). Apenas escapam a esse critério três autores dos séculos XVI e XVII (os padres Manuel da Nóbrega, José de Anchieta e Antônio Vieira) e dois autores da primeira metade do século XIX (Antônio Conselheiro e Rui Barbosa). Todos os outros nasceram entre 1877 e 1931, isto é, naquele meio século em que o modelo escolar se transforma na única maneira de conceber e de praticar a educação das crianças. Como se não fosse possível educar de outro modo!”

Queridos netos, talvez volte a falar-vos do desvendar da “misteriosa” origem das cartinhas. Adotei o género epistolar por me proporcionar um distanciamento crítico e temporal, patente em outras missivas, enviadas entre 2040 e a atualidade. A sua publicação provocou a reação de leitores, que me interpelavam sobre os motivos de me dirigir a vós, em particular. Como se o diálogo entre avô e netos não se justificasse por si mesmo, ou não pudesse ser tornado público. Enfim!

Por: José Pacheco

Machico, 20 de maio de 2041

Há trinta anos, fizeram um livrinho com vinte e cinco das minhas cartinhas. Se os vivos as não liam, enviei-as a mortos ilustres. 

Após a publicação do livrinho, a editora achou por bem fazer um “lançamento”. E esse evento coincidiu com o falecimento do meu amigo Rubem Alves. 

Sei que já vai longe o tempo da perda, mas me penitencio, publicando a vigésima sexta carta, a que faltava.

Querido amigo,

Falando de tempo – essa humana invenção de que te libertaste –, reparo que já decorreram quinze anos sobre um remoto dia de abril, em que, pela primeira vez, partilhaste o cotidiano da Escola da Ponte e me convidaste a conhecer educadores do teu país. Desde então, a minha peregrinação pelo Brasil das escolas não cessa, como não cessa o meu aprender com professores, para os quais és inspiração e que conservam na memória e nas práticas as tuas sábias palavras: 

“Educar não é ensinar matemática, química, português, que essas coisas podem ser aprendidas nos livros e nos computadores. A primeira tarefa da educação é ensinar a ver. A coisa mais deletéria na relação do professor com o aluno é dar a resposta”. 

Poéticas e cruéis sentenças escreveste, meu amigo, porque a tua vida foi coerente com aquilo que escreveste. A tua obra – extensa, diversificada, pautada numa complexa simplicidade – suscita múltiplas leituras. Instigou-me a penetrar mais fundo em contraditórias realidades, observadas por um desarmado olhar europeu, que se surpreendia perante o ostracismo a que alguns pedagogos brasileiros são remetidos. 

Deste-me a conhecer facetas inesperadas de um Freire, sobre cuja integração na universidade redigiste um “não-parecer”. Como ele, sofreste o exílio, no período sombrio dos governos militares, que marcou o desaparecimento das escolas vocacionais e de outros projetos, que poderiam ter alçado a educação brasileira ao nível da excelência. 

Sei que te fará feliz o saber que uma nova geração de educadores emerge, no Brasil e em Portugal, operando ruturas e não prescindindo do património que tu e outros pedagogos nos legaram. Valeu a pena teres vivido “na contramão da História”, aprendendo a surfar o dilúvio de lixo educacional em que a sociedade e a escola se afundaram. Valeu a pena viver a sina de “romântico-conspirador”, pois confirmaste a existência de seres (que o Brecht diria serem indispensáveis), numa carta, de que ouso transcrever um pequeno excerto: 

“O bom é sentir que a “pia conspiratio” é muito maior do que se imagina. Há milhares de irmãos e irmãs desconhecidos sonhando o mesmo sonho”. 

Na tua derradeira entrevista, reiteraste a afirmação de que a educação deveria passar por profundas mudanças. Pois fica sabendo, querido amigo, que talvez os governantes tenham, finalmente, reconhecido o dito de Mandela: 

“A educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo”. Resta saber qual a educação que os governantes têm em mente. Resta saber se essa proclamação é um grito do Ipiranga educacional, ou um prenúncio de morte, porque o sistema já não aguenta mais promessas e paliativos. 

Vou no rumo de projetos e de educadores, que esboçam novos e melhores modos de educar, com ou sem a colaboração ministerial. E, por vezes, até à revelia dos desígnios ministeriais. Tu, que dizias que os educadores deveriam ser esperançosos, saberás agora, que a esperança (de “esperançar”) não poderá ser adiada. 

Requiescat in pace, amigo Rubem. Se o teu estatuto de pastor te conferir crédito junto do Pai, pede-Lhe misericórdia para este teu amigo, que tanto erra. E o perdão daqueles educadores que recusaram escutar-te.

 

Por: José Pacheco

Lisboa, 19 de maio de 2024

E chegou o dia em que se deu pala falta de… professores. 

A opinião pública criticava o ministério. O ministro reunia com especialistas, para resolver a grave situação. O Conselho Nacional de Educação promoveu um seminário “Faltam professores! E agora?” Pedi que me enviassem as atas do seminário. Vos direi o que elas continham. Por agora, apenas algumas considerações à margem do debate. 

No tempo em que as preocupações se voltavam para a caça aos professores. deparei com uma situação bem peculiar, detectei realidades, que escapavam ao controlo do ministério. Em alguns municípios sobravam professores. Até encontrei um município em que a ratio aluno-professor era de dois ou três para cada professor. Isso mesmo! Em 2042, é difícil acreditar que houvesse dois ou três alunos para cada professor. E se dizia haver falta de professores…

Nesse, como em outros municípios m vias de desertificação, não tardaria que os dadores de aula consumassem o máximo absurdo do instrucionismo e viessem a dar aula para as paredes. A insólita situação me levou a recordar um tempo em que abundavam “professores de horário zero”. Sabeis o que isso é? Nem eu.

Na outra margem do oceano, o problema se colocava de outro modo e até havia quem apontasse soluções:

“Rotina em muitas escolas, o absenteísmo afeta o projeto pedagógico. Saiba como minimizar o problema.

Correndo até a sala do diretor, a coordenadora pedagógica traz a má notícia. Mais uma vez, sem avisar, dois professores faltaram. Mais de 60 alunos estão largados nas salas de aula. O problema, que deveria ser uma exceção, faz parte da rotina das escolas brasileiras e é um dos desafios que o gestor tem de enfrentar para evitar atrasos na aprendizagem. Mas como impedir que o absenteísmo comprometa o projeto pedagógico e atrapalhe os alunos? 

A resposta está em dois pontos cruciais para uma boa administração escolar: no planejamento e em uma eficiente gestão de pessoas – que inclui muita conversa com os faltosos para reduzir as ausências (veja no quadro abaixo sete dicas práticas para conduzir a conversa com os docentes que mais faltam)”.

Poupar-vos-ei à leitura do “quadro”, por ser o seu conteúdo um verdadeiro ataque à inteligência. A “falta de professores” era uma falsa questão. Mas, os habituais comentadores assim se pronunciavam:

“Interessa encontrar soluções que permitam reverter a situação criada, considerando que ainda há professores que não obtêm colocação, que a atratividade da profissão é baixa e que o número dos que vão concluir os mestrados que conferem habilitação para a docência poderá não ser suficiente para suprir as necessidades”.

A todo vapor, se deveria produzir docentes instrucionistas. Não passava pela cabecinha dos burocratas que houvesse outros modos de agir.  O ministério tinha um problema para resolver. De certo modo, havia razões para preocupação, mas essa já vinha de longe. Efetivamente, escasseavam professores e sobravam os dadores de aula. 

A profissão de professor continuaria, ainda por alguns anos, solitária e negativamente competitiva. Até à década de trinta, ainda se manteve o regime hierárquico, o regime de castas caraterístico da funcionarização dos docentes. Os professores estavam “escalonados”, recompensados pelo Estado em função do tempo em que lhe fossem leais servidores. 

Entre a uniformidade imposta pelo ministério e a mesmice consentida pelas escolas, se eternizavam práticas divisionistas. Não seria um escândalo que um professor auferisse o dobro do vencimento de outro, que prestava, exatamente, o mesmo serviço?

 

Por: José Pacheco