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Atalaia, 14 de agosto de 2043

Ao cabo de trinta anos de projeto, o ministério da educação ainda intentava acabar com uma escola por si mesmo reconhecida como inovadora. Essa tentativa de destruição despoletou sentimentos de perplexidade e de indignação que se traduziram num amplo movimento de solidariedade. O longo confronto teve como desfecho a celebração de um contrato de autonomia – o primeiro no contexto da escola pública – que, por quase uma década, a livrou de maléficas interferências.

No processo formativo iniciado no agosto de vinte e três, para além do estudo de Anísio e Nóvoa, recomendei o visionamento crítico de um vídeo de 2015:

Reportagem TVi sobre a Escola da Ponte – YouTube

A Escola da Ponte representava uma singularidade, na qual era possível “vislumbrar a totalidade sistémica dos problemas que se colocava ao sistema, bem como algumas hipóteses sólidas de possíveis soluções que contrariam um proverbial ceticismo”.

Aquando da publicação desse depoimento do amigo Nóvoa, o “sistema” ainda não havia adotado as “possíveis soluções” encontradas pela Ponte, em meados de setenta e ainda não achara outras soluções para velhos problemas: “o da organização escolar e da sua gestão, aos problemas da inclusão e da construção de uma vida escolar democrática e participada, ao problema de exercer o rigor nas aprendizagens com base no gosto por aprender, ao problema de fazer coincidir a formação de professores com a construção autónoma de uma profissionalidade responsável.”

A defesa da Escola da Ponte passou a representar para muitos educadores e cidadãos um meio de preservar e promover um serviço público de educação que tivesse como vocação o sucesso de todos e fizesse da participação de professores, alunos e pais um exercício permanente de cidadania.

Nóvoa, de novo:

“O Projeto Educativo que, ao longo dos últimos 25 anos, vem sendo construído por um coletivo de professores, na Escola da Ponte constitui um sinal de esperança para todos os que acreditam e defendem a possibilidade de construir uma escola pública aberta a todos os públicos, baseada nos valores da democracia, da cidadania e da justiça, que proporciona a todos os alunos uma experiência bem-sucedida de aprendizagem e de construção pessoal.”

 

A história da Ponte foi feita de resiliência e de sofrimento. A atitude adotada pelo Ministério da Educação, ao longo de um quarto de século, ilustrava a realidade profunda que marcava a sua política e a contradição entre os atos e a retórica. O mérito era penalizado e o protagonismo das famílias era contrariado. 

Em 76, nela não encontrei professores “vivos”. Só contei com a participação de quatro pais. Nesse mesmo ano, a primeira associação de pais foi criada e a ideia de comunidade começou a ser esboçada. Decorridos oito anos, chegaram a Maria Luísa e a Maria José. Embora não-oficialmente, uma equipe de três professores partilhou a direção e gestão da escola com as famílias dos alunos. Até que, em 2004, o primeiro contrato de autonomia conferia aos pais a direção da escola.

Em 2012, as decisões dos pais dos alunos foram desrespeitadas. E esse fato expôs a escola à perfídia do ministério. A Ponte perdeu muitos dos direitos conquistados ao longo de quase meio século.

Esta breve cronologia explica acomodações e retrocessos. A Ponte continuava sendo a melhor das escolas, mas distante do seu projeto e fragilizada.

No agosto de vinte e três, pela enésima vez, enviei convite ao diálogo. Não à Direção da Escola, mas à Associação de Pais. Seria o último dos convites, a última oportunidade de retomar um projeto interrompido.

 

Por: José Pacheco

Armação de Búzios, 13 de agosto de 2043

No início deste século, insignes universitários afirmavam ser necessário “aprender com a Escola da Ponte”. Com a humildade que caracteriza os grandes educadores, isso escreveram em livro com o título “Defender a Escola Pública”. Entre eles, o amigo Nóvoa. 

Nesta cartinha, irei transcrever mais um trechinho daquilo que ele colocou nessa obra, analisando a proposta de António Sérgio. 

“Sérgio critica o modo como, pela educação burocratesca, nos tornámos pedintes do Estado e lhe damos a força com que nos mata. Deixa bem marcada a sua defesa de um sistema monitorial, no qual cada criança vai assumindo uma responsabilidade especial no quadro de processos de cooperação.

A escola do trabalho que preconiza é, antes de mais, uma escola da organização social do trabalho e, por isso, considera que as crianças devem ser chamadas a participar na direção da vida escolar: à medida que o estudante avança nas classes, o governo da escola deve entrar, cada vez mais, em suas próprias mãos.

António Sérgio advoga que se conceda um foral às nossas escolas, «de modo que a turbamalta estudantil, em vez de um rebanho estúrdio mal pastoreado pelo mestre, reitor, dire

tor ou vigilante, formasse um verdadeiro município, sob a assistência, o conselho e a cooperação discreta dos professores». 

O município escolar é assumido como o laboratório de instrução cívica. Sérgio critica a albarda da resignação fomentada pela escola e afirma a necessidade de uma formação cívica prática: «a educação cívica meramente teórica parece um ensino de esgrima em que se não empunhasse uma arma, ou uma aprendizagem de piano em que os dedos se não mexessem: é um absurdo». 

Ao professor ficaria, assim, reservado um papel discreto, de alguém que incita os alunos a encarar a res publica com toda a gravidade: para isto é necessário – conclui – que a autoridade dos educandos se venha adicionar, porém não substituir, à de quem ensina.

O princípio dos municípios escolares está presente em toda a “Educação Cívica”. Sérgio elabora a sua definição, insistindo nas noções de governo democrático, na feitura de leis pela cooperação entre os cidadãos, na responsabilidade de cada um pelos problemas da cidade-escola: «o professor ensinará pois os estudantes a governarem-se a si mesmos, criando leis justas e sensatas e sobretudo executando-as e fazendo-as executar». 

É absurdo pensar que, neste sistema, o papel do professor se esbate, arrastando a vida escolar para um falso igualitarismo. As diferenças de estatuto estão bem marcadas no ideário sergiano. Mas isso não o impede de sustentar, uma e outra vez, a necessidade de instaurar uma vida democrática nas escolas. A título de exemplo, propõe mesmo um «Foral do município escolar», definido pela vontade de envolver os alunos no governo da escola.”

Quando alunos e professores criaram o dispositivo Assembleia, procederam à elaboração de “acordos de convivência”, substituindo uma educação para a cidadania por uma educação no exercício de uma cidadania plena. Mas, sigamos o ensinamento do Nóvoa e do Sérgio.

“Sérgio reflete sobre a importância do julgamento como prática educativa. Para ele, o que conta é perseguir a delinquência, e não expor o delinquente à reprovação, menos ainda ao desapreço de camaradas e professores. Ainda assim, defende que, em certos casos, se justifica fazer um julgamento, com intuitos de moral ou instrução cívica.”

Amanhã, tentarei concluir a citação do texto do amigo Nóvoa, para passar ao restante da “tarefa de casa” desse agosto de vinte e três: evocar o Mestre Anísio.

 

Por: José Pacheco

Escola Anísio Teixeira (Niterói), 12 de agosto de 2043

Neste dia de há vinte anos, retomamos os encontros virtuais de sábado. Muita gente nova, muita gente boa chegando para participar no início do processo de implantação de novas construções sociais. 

A Zizi se encarregou de fazer uma síntese do trabalho já realizado. O Leo, a Tina e o Bruno completaram o ato de boas-vindas com exemplos de ativa prática. O Mauro esteve ausente com justa causa, pois foi celebrar o aniversário da Valéria.

Com as intervenções da Mara, da Ludi e da Karina se encerrou o encontro. Dele e dos seguintes vos hei de falar. Por agora, apenas vos direi o que ficou por fazer, até ao sábado seguinte.

Deveríamos fazer análise dos projetos das escolas, negociar os primeiros acordos de convivência e introduzir alguns dispositivos. Combinamos, também, aprofundar o conhecimento da obra de dois autores: o brasileiro Anísio Teixeira (patrono da escola onde reunimos) e o português António Nóvoa.

Na segunda metade do agosto de vinte e três, elaborei alguns “estudos de caso” exemplares. Vos darei a conhecer sínteses de alguns, começando pela… Ponte.

Nóvoa sobre ela se pronunciou, falando de autonomia e cidadania.

Há quarenta anos, testemunhos de especialistas na área da educação, conhecedores diretos do projeto foram reunidos num solidário livro. Por poder constituir-se em valioso espólio de fundamentação teórica essencial de outros projetos, vo-los darei a conhecer. Comecemos por um delicioso texto do António Nóvoa, citando António Sérgio.

“Reparo, agora, que não falei da Escola da Ponte, ainda que, na verdade, não tenha falado de outra coisa. É uma escola extraordinária, justamente por não ter nada de extraordinário: é uma escola pública como as outras, num lugar como tantos outros, com alunos e professores iguais a muitos outros. E com esta matéria-prima se tem vindo a fazer, graças a um trabalho metódico, persistente e coletivo, uma escola notável. 

Júlio Cortázar escreve que uma ponte só é verdadeiramente uma ponte quando alguém a atravessa. Em 27 anos, os colegas da Escola da Ponte já fizeram muitas travessias. Pelo deserto ou pela floresta, eles sabem que não estão sozinhos nas travessias que têm pela frente.”

O amigo Nóvoa abordou o tópico cidadania, num texto com o título “A educação cívica de António Sérgio, vista a partir da Escola da Ponte (ou vice-versa)”, com direito a uma dedicatória: “Para todos os que têm feito e continuarão a fazer a Escola da Ponte”.

“Não encontraremos, na Educação Cívica de António Sérgio, respostas para os problemas de hoje, pois os tempos mudam estruturas, e recolocam as questões em contextos diferentes. Mas não conseguiremos ir longe na nossa interrogação, se insistirmos em seguir pelo caminho da amnésia, se abdicarmos de ir construindo um conhecimento feito da experiência e da reflexão sobre a experiência, se continuarmos a preferir o facilitismo de uma ignorância quase sempre arrogante. 

Quem repete frases feitas e tem soluções para tudo é porque não conhece nada. Com Sérgio aprendemos, pelo menos, que é grande a nossa tendência para «adormecer a própria mente com noções vagas, sentimentais e fumarentas», procurando resolver «tudo por uma inane ideia geral que tão mais facilmente se aplica a tudo quanto a coisa nenhuma». 

Tem sido esta uma das pechas do debate sobre a educação: a frase feita, o gesto fácil, a solução pronta-a-servir, a banalidade transformada em eloquência em vez do estudo aturado, da reflexão sobre as experiências concretas, da análise sistemática e informada.”

Amanhã, vos contarei o resto.

 

Por: José Pacheco

Morro do Estado, 11 de agosto de 2043

“Os meus sobrinhos não sabem o que é brincar na rua. Não conhecem a própria rua. Não têm amigos na sua comunidade imediata, não conhecem a sua comunidade. Conhecem o mundo pela tela dos telefones, mas desconhecem o nome dos vizinhos da porta do lado e das casas ao lado.

Estou convicta de foi a ausência de um sistema educativo de qualidade que facilitou e permitiu essa desconexão com o nosso sentido de identidade pessoal, cultural e social.

Confesso ter ficado muito emocionada com a sua mensagem enviada ontem. Mergulhei numa volta ao tempo. Ouvi o “The long and winding road”, várias vezes, porque nunca conheci alguém assim, tão resiliente”. 

Cinquenta longos anos de estrada depois de ter conhecido e trabalhado com a autora dessa carta, eu tinha uma mão cheia de nada e a outra de coisa nenhuma. Como Sísifo, voltaria a subir a montanha, para deixar a pedra rolar montanha abaixo?

No agosto de há vinte anos, coloquei um ponto final nessa saga de sonhos frustrados. Segui o freireano conselho – Amor e Coragem – até às últimas consequências.

 Numa visita à Ponte de há muitos anos atrás, um ministro tinha feito este comentário:

“Professor, o senhor é muito esperto. Permanece dentro do sistema, tentando mudar o sistema…  e nós ainda lhe pagamos por esse descervício. 

Não se iluda. Não conseguirá mudá-lo.”

O ministro tinha razão. O sistema não havia melhorado com a aplicação de modismos e paliativos, mas também não mudara pela via do confronto. 

Trocamos o confronto pela amorosidade e ousamos a coragem de desobedecer. Paramos, para repensar. Fizemos uma revisão de processos, reparamos erros, seguindo os conselhos do Tolentino:

“Gosto da palavra reparar, pois transporta para o ato de ver uma polissemia e uma ética. Reparar introduz-nos por si só numa lentidão, porque aquilo a que alude não é um observar qualquer: é um ver parado, um revisar porventura mais minucioso do que um mero relance; é uma visão segunda, uma nova oportunidade concedida não apenas ao objeto, nem sequer apenas ao olhar, mas à própria visibilidade, isso que Merleau-Ponty dizia ser o único enigma que a visão celebra. 

Mas, reparar é mais do que isso: põe também em prática uma reparação, um processo de restauro, de resgate, de justiça como se a quantidade de meios olhares e sobrevoos que dedicamos às coisas fosse lesivo dessa ética que permanece em expetativa no encontro com cada olhar. Por isso, de certa forma, só quando reparamos começamos a ver.”

O autor destas sentenças fazia lembrar Saramago: “se podes olhar, vê; se podes ver, repara”. E, no agosto de vinte e três, a mudança de rumo não visou um “regresso ao passado”, mas tão só um “desvio de rota”. 

Do sul brasileiro, chegavam esperançosas notícias. De Portugal, outras tantas – Chegara a hora! – Mas, era do Morro que chegava o apelo maior:

“O quanto nos perdemos na essência do aprendizado! Até mesmo como olhamos a vida das crianças daquela geração. 

Hoje, nossas crianças já não são assassinadas mais por armas de fogo. Mas são fuziladas, diariamente, pela ausência de políticas públicas e um sistema educacional falido. Em meio a violências, abuso sexual, desemprego, muitas de nossas crianças estão mortas com um celular na mão, que, na vida adulta, trocam por drogas, armas e muitos filhos. 

Muitas vezes, nós sentíamos numa ilha na cidade que exclui e nos tira a voz. Obrigado, por vocês estarem construindo pontes de esperança para dias melhores.

Sensível ao sofrimento alheio, a Vovó Ludi lá foi, morro acima. E, num corpo desgastado por décadas de andarilhagem, ainda achei um resto de energia para a acompanhar.

 

Por: José Pacheco

Florianópolis, 10 de agosto de 2043

Escreveu Caeiro que “não é bastante ter ouvidos para ouvir o que é dito; é preciso também que haja silêncio dentro da alma”.

Faltavam três dias para o “Dia D”. De um D de Diálogo. Do D de Doze de agosto de há vinte anos. E eis que recebo a quarta missiva da Dora.

Dora era uma mãe resiliente, que não se resignava, face ao autoritarismo de lideranças tóxicas. Consciente do direito que lhe assistia de proteger o seu filho de perniciosas práticas, propôs-se dialogar com a direção do “agrupamento de escolas”. Quisera a Dora que o diretor a soubesse escutar. E me fez recordar as sábias palavras do amigo Rubem: 

“Sempre vejo anunciados cursos de oratória. Nunca vi anunciado curso de escutatória. Todo mundo quer aprender a falar. Ninguém quer aprender a ouvir. Pensei em oferecer um curso de escutatória. Mas acho que ninguém vai se matricular. Escutar é complicado e sutil…

A saga da Dora me suscitou curiosidade e me levou a propor o diálogo com um diretor de agrupamento e a elaborar um “estudo de caso”, de que, talvez, vos venha a falar. Para já, apenas vos darei a conhecer alguns excertos de cartas enviadas pela Dora a esse diretor e a este vosso avô.

“Bom dia, Professor! Espero encontrá-lo bem. Venho atualizar o processo do Damião, que infelizmente não tem ido a bom porto. A matrícula (…) foi recusada.

Sei isto, porque apareceu listado na turma da Escola Básica, ou seja, a escola anterior. A Direção da escola nem chegou ainda a responder.

Sabe, ele até pode ficar nessa escola este ano, mas não me apetece ficar sossegada com esta decisão. Quero mesmo fazer alguma coisa, porque há imensos miúdos a serem privados de melhores condições por causa destes caprichos. 

Venho assim, pedir-lhe algum conselho, no sentido de “a quem chatear a seguir”? Estou por tudo!”

A mãe Dora “estava por tudo”. Perdera a paciência e “queria chatear”. Importará falar dos antecedentes, numa resenha de trocas epistolares. Respeitosamente, a Dora assim se dirigira ao Diretor do Agrupamento:

” (…) terá de concordar comigo que retirar um aluno da comunidade onde vive e colocá-lo numa outra a 15 km de distância, obrigando a uma logística de transportes pesada não será, de todo, uma solução que consideremos saudável.

Não nos oporíamos a que os nossos educandos fizessem o mesmo, caso considerássemos que a oferta que iriam encontrar fosse uma mais-valia para o seu percurso escolar. No entanto, existindo a oferta em que acreditamos na comunidade e localidade onde estamos inseridos, não faz sentido essa deslocação.

Assim e voltando à questão inicial, voltamos a pedir-lhe que nos responda a algumas questões legais, que nos permitam entender as suas reais dificuldades e, com base nas mesmas, podermos colaborar na construção de possíveis soluções.

A Mãe Dora formulou algumas perguntas:

Por que havia “turmas”?

”Por que não havia “vaga”?

Qual o fundamento científico, que estabelecia o número máximo, ou mínimo, de alunos por turma? Porquê 24 alunos, e não 22 ou 26? Quais os critérios definidores desses limites?

Com pertinência, questionava: se o sistema se organiza em ciclos de aprendizagem, por que havia “anos de escolaridade”?

E rematava dizendo que a existência de turmas em sala de aula era contrária à construção social de aprendizagem, que a própria escola referia no seu projeto educativo. A resposta da Direção do Agrupamento foi nenhuma. A Dora tinha razão, mas a sua argumentação foi ignorada.

Havia diretores e diretores. Aqueles que intentavam colocar as suas escolas no século XXI e outros, que as mantinham no século XVIII, pois não sabiam escutar.

 

Por: José Pacheco

Rio do Sul, 9 de agosto de 2043

Só os loucos e as crianças dizem sempre a verdade. E, se voz de criança é voz de Deus, dispus-me a escutar a Mallu:

“É muito chato! A tia passa matéria no quadro e a gente tem de copiar. Depois, ela fala o que está no quadro. Tem muitos meninos que não sabem ler.

Quando toca o sinal, a tia grita “Aleluia!” E os meninos saem da sala a correr. Eu espero que eles passem. Depois, eu deixo de ficar apertada. A tia pôs as mesas muito juntas. É muito apertado. A nossa sala é pequena.

Ontem, o Renan não foi à escola. A tia ficou contente. Disse que “era menos um”. Não entendi…”

Perguntei à Mallu se já tinha ido à biblioteca da sua escola.

“É tipo uma sala de aula sem aula? Temos lá uma. Tem lá muitos livros, mas as crianças não podem entrar.”

Nesse município, a secretaria de educação pediu-me que fizesse “uma Escola da Ponte”. É evidente que jamais faria, pois poderia constituir-se numa caricatura de escolanovismo pelo vosso avô implantado numa escola europeia, já ia para mais de quarenta anos. 

O trabalho desenvolvido foi muito além da introdução de réplicas paliativas (mesmo provindas da Ponte) num velho e obsoleto modelo de ensino – aconteceu inovação. Vejamos o que constava do “relatório”:

“Certamente, serão erradicados dispositivos sem sentido (sala de aula, turma, carga horária, prova etc.), e serão adaptados ao sul e instalados dispositivos concebidos, há meio século. Porém, essas mudanças poderiam constituir-se em obstáculo à inovação. 

A implantação de círculos de aprendizagem marcará a transição de um ciclo de mudança para um ciclo de inovação, apoiada numa rede inicial de protótipos, espaços de referência para imersões formativas dos professores em serviço no município. 

A par do trabalho a realizar nas escolas intervencionadas e retomando intenções iniciais, de mostra urgente a publicação de normativo de criação de um primeiro protótipo, à semelhança daqueles que foi objeto de portaria na Secretaria Estadual de Educação do Distrito Federal: a “Comunidade de Aprendizagem do Paranoá”. 

Estará assegurado o crescimento do educando em todos os aspetos: físico, mental, intelectual, emocional, afetivo, psíquico, para que ele possa interferir, atuar e transformar o seu meio, de forma ética, na perspetiva do desenvolvimento sustentável do ser humano e da comunidade em que se integra.

Apesar das precárias condições de intervenção, concretizou-se a introdução de tutorias, bases de reconfiguração das práticas escolares, bem como contato com famílias e comunidade. E é de prever que, respeitando o ritmo individual de adaptação a novas práticas, as escolas intervencionadas devem passar a agir como coletivos, até ao final de 2023. Estão reunidas as condições para uma adequação gradual do teor dos projetos político-pedagógicos e dos regimentos das escolas a novos modos de conceber e fazer educação, transformando-as em espaços de produção de conhecimento e cultura, conectando os interesses dos estudantes com os saberes comunitários.” 

Essa secretaria de educação me pedia ajuda para cumprir algumas das metas do Plano de Educação: 

“Erradicação do analfabetismo; (…) melhoria da qualidade da educação; formação para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; promoção humanística, científica, cultural e tecnológica.

Ciclópica tarefa me esperava. E, juntamente com o “relatório”, seguiram para destinos vários um Plano de Inovação e um Projeto de Formação. 

Melhor dizendo… de trans-formação.

 

Por: José Pacheco

São Francisco, 8 de agosto de 2043

Ao longo de meio século, encontrei muitos professores vivos e incomodados. Conscientes de que “dando aula”, os seus alunos não aprendiam, tomavam a decisão ética de mudança de prática. E eu os convidava para a reelaboração da sua cultura pessoal e profissional, para uma “trans-formação vivencial”.  

No dia 12 de agosto de há vinte anos, teve início mais um ciclo de trans-formação. A Zizi enviou-me um WhatsApp: 

“Vamos colocar nas redes sociais: Novas Construções Sociais de Aprendizagem e Educação – 11:00 às 12:00, horário de Brasília / 15:00 às 16:00, horário de Portugal – videochamada: https://meet.google.com/jrj-bfyu-hji”

E eu recomendei aos participantes do encontro que, antes de sábado, analisassem um vídeo: 

“O desprestígio da MORAL na SOCIEDADE DA DESCONFIANÇA – Clóvis de Barros Filho – YouTube”

A maioria dos professores estava cativa de um adestramento cognitivo gerador de insegurança e se protegiam, se acomodavam, sacrificando princípios morais e éticos.

Como toda a aprendizagem, a formação moral decorria do exemplo, da imitação. Como costumava dizer, o professor não ensinava a quilo que dizia, mas aquilo que era. A aprendizagem era “antropofágica”. Não se aprendia “matéria” na sala de aula, aprendia-se a pessoa do professor, o que ele era, os seus valores.

Perguntastes por que tanto falei de desobedecer e se a desobediência não será sinal de má educação. Poderia sê-lo. Porém, neste caso não o era. Ou não vos lembrais do que aconteceu na Ponte dos anos setenta?

A diretora me ordenava que voltasse para a sala de aula. Os delegados e secretários me impunham a prática de um modelo educacional, que eu recusara. Evocando o meu dever de obediência hierárquica, os inspetores do ministério ameaçavam com processos disciplinares. 

Se a coragem me tivesse faltado e tivesse obedecido, a Escola da Ponte não viria a ser conhecida como exemplo, nem seria exemplo para novos projetos.

A amorosidade enredada com a coragem me fez desobedecer. Tal como no abril de há setenta anos, quando o vosso avô pacifista foi ajudar a fazer a Revolução dos Cravos.

A intuição pedagógica nos guiou, nos primeiros tempos do “Fazer a Ponte”. Quando Freinet nos começou a mostrar haver ciência no nosso projeto, nas ciências da educação fundamentamos o “Fazer”. Depois, a desobediência civil se apoiou na Lei de Bases, publicada em oitenta e seis. Tinha valido a pena desobedecer.

Essa decisão se radicou na primeira das minhas crises, quando me apercebi de que “dando aula” eu não ensinava. Eu fingia que ensinava e os meus alunos fingiam que aprendiam. E ficavam privados do constitucional direito à educação. 

No seio dessa crise moral, eu só teria dois caminhos: mudar a minha prática, para que todos aprendessem, ou mudar de profissão.

Por isso, não surpreendia que o “relatório” de que já vos falei isto dissesse:

“Estando assegurada a sustentabilidade legal e científica do projeto, as práticas  educativas fundamentar-se-ão naquilo que de útil houver nas práticas instrucionistas e nos paradigmas da  aprendizagem e da comunicação, contemplando o desenvolvimento no domínio pessoal e sócio  moral, apoiando a redefinição do papel do professor, na transição entre o modelo “tradicional” e  uma profissionalidade assente na prática da mediação pedagógica, assegurada pelo “designer  educacional”, através de projetos de produção de vida e de sentido para a vida.”

Amanhã, vos darei a conhecer o final do longo “relatório”. Agora, vou conversar com a Vovó Ludi, pois se deixou envolver por mais um projeto e deve precisar de ajuda. 

 

Por: José Pacheco

Icaraí, 7 de agosto de 2043

Netos queridos, nesta cartinha retomo a transcrição de parte de um relatório produzido nos idos de vinte. Espero que possais ver poesia onde a prosa, por vezes, se torna endurecimento do discurso. 

Não terá sido por acaso que escolhi este “estudo de caso”. A situação naquele município era idêntica à de todos os outros municípios brasileiros e portugueses. De nada valeria insistir numa via reformista, de reinventar ou revogar “novos ensinos médios”, que já nasciam velhos.

No velho ensino médio igual ao “novo”, um jovem desabafava:

“No ano passado houve aprovação automática. A gente não aprendeu nada, mas passou. Neste ano, os professores fizeram greve e a gente é que paga. Agora, também temos aula ao sábado.”

Desde há mais de meio século, eu questionava:

“Por que há ensino médio, ou secundário?” 

A esta e a outras perguntas, nenhuma resposta obtive de agentes de um sistema sem sentido. Decidimos recriar o sistema de ensinagem, gradualmente, o substituindo por um sistema de aprendizagem, para que não mais a seres humanos fosse negado o direito à educação. O “relatório” disso nos falava:

“Durante o período em que exerci funções técnicas no domínio da criação de comunidades de aprendizagem, a par do desenvolvimento de tarefas que me foram atribuídas, verifiquei que ainda prevalecia nas escolas um modelo de ensino obsoleto, causa de analfabetismo literal e funcional e de outras exclusões. 

Mas, dentro dos limites impostos pelas circunstâncias, pude intervir de modo a identificar um significativo potencial de mudança e educadores dedicados e disponíveis para operar transformações. 

A implantação de protótipos de comunidade de aprendizagem marcará a transição de práticas radicadas no paradigma da instrução para práticas fundadas nos paradigmas da aprendizagem e da comunicação, propiciadoras de um desenvolvimento local sustentável, e de educação integral: o contemplar da multidimensionalidade da experiência humana – afetiva, ética, sócio emocional, cultural, intelectual, espiritual. 

O Grupo de Trabalho analisou e aprovou o teor de uma minuta de Termo de Autonomia, e será de esperar a sua publicação, para breve. Gozando de efetiva e responsável autonomia, revistos os regimentos, os projetos das escolas adequarão as suas práticas ao teor dos seus projetos político-pedagógicos e a novos modos de conceber e fazer educação, integrando-se culturalmente e articulando os saberes escolares com os saberes comunitários. 

Recomenda-se, também, a continuidade dos encontros presenciais e o acompanhamento virtual dos processos formativos, para o que será necessário estabelecer tempos e espaços específicos, contornando dificuldades sentidas no decurso do período a que este relatório se refere.”

E por aí seguia o tal “relatório”.

James Doty dissera que o coração era um órgão inteligente:

“Começa a provar-se cientificamente o que diziam os líderes espirituais: a ligação entre a mente e o coração, que está ligado ao nervo vago, situado entre a base da cabeça e o tronco cerebral. 

Estes dois órgãos comunicam entre si através do sistema nervoso autónomo, que é formado por dois sistemas, o simpático e o parassimpático.

A mente é poderosa, mas é a compaixão que nos transforma.”

Face ao descalabro do sistema de ensino, decidimos agir, ficar do lado das crianças. Amorosa e corajosamente, juntamos a razão com a emoção. E o dia 12 já se aproximava, para partirmos da sala de aula para uma nova construção social de aprendizagem. 

Pois, então, que viesse, para, pacifica e tranquilamente, desobedecermos.

 

Por: José Pacheco

Santa Rosa, 6 de agosto de 2043

Há trinta anos, a imagem que junto a esta cartinha foi colhida quando aprendíamos a construir comunidades de aprendizagem, segundo uma visão de mundo sustentável. Era um tempo de promessas de mudança. Depois, foi um tempo de sonhos traídos. Talvez por isso, a Bruna perguntasse:

“Por que já não pões poesia naquilo que escreves?”

Disse-lhe que, no Gaia Escola, a poesia era uma arma carregada de futuro. E que o idealizado futuro fora hipotecado. 

Mas, no agosto de vinte três, a poesia estava na rua, nas casas, na Internet, consubstancializada em tangíveis gestos. Os sobreviventes de um tempo feito de desamor e medo ressurgiam como freireana fénix e se doavam em amor e coragem.

Na “volta às aulas” do fim de um “recesso”, se reativava, um “grupo de trabalho”. Essas vetustas expressões se juntavam a absurdas locuções, como “carga horária”, e a outras antigas enunciações, como “relatório”. Pois foi um relatório elaborado, ao final de meio ano de reuniões de um GT, que marcou o rumo de poéticos gestos cotidianos. Entre a palavra escrita e a palavra em ato, se concretizou a poesia de Mia Couto: “O poeta faz agricultura às avessas / numa única semente / planta a terra inteira.”

Eis o que constava de um “relatório” pleno de potencial poético:

“O presente relatório contempla o conjunto de atividades desenvolvidas nos primeiros 180 dias de funcionamento do GT criado para o cumprimento efetivo do estabelecido na Constituição da Federação, na Lei de Diretrizes e Bases, na Declaração Universal dos Direitos da Criança, no ECA e nos projetos político-pedagógicos das escolas, de modo a garantir a todos o direito à educação e um desenvolvimento comunitário sustentável.

No período antes referido, com o propósito de viabilizar a criação de uma rede de protótipos de comunidades e aprendizagem, foram efetuados encontros de formação presencial e à distância. Entre encontros, me mantive disponível para acompanhamento do processo de instalação de dispositivos de relação, para a introdução de práticas de currículo tridimensional, de instrumentos de avaliação e do trabalho em círculo de aprendizagem.

A intervenção direta nas escolas permite fazer um “ponto de situação” e planejar próximos passos. Mostrou-se evidente a necessidade de revisão do tipo de formação de professores, porque milhares de cursos não lograram alterar a qualidade da educação. Urge promover uma formação de profissionais de desenvolvimento humano em contexto de inovação educacional, na prática de modalidades de formação propiciadoras de condições de mudança. Ouso sugerir ao departamento de formação, a criação de um círculo de estudos no âmbito do desenvolvimento curricular, estudo de legislação e alfabetização linguística, por serem domínios de intervenção urgente. Urge deixar de considerar o formando como objeto a capacitar e conceber o professor sujeito de aprendizagem, na dignidade do exercício da profissão, e no contexto de uma equipe de projeto. 

A utilização das tecnologias digitais de informação e comunicação ficou comprometida, dada a falta de uma Internet estável. Mas, apesar das dificuldades, foi possível propiciar aos alunos, a realização de algumas pesquisas, com recurso aos celulares das suas tutoras.

Ainda que precariamente – e mercê do elevado profissionalismo de algumas professoras –, foram formadas equipes de projeto e esboçado o funcionamento de turmas-piloto. De algum modo, foram supridas necessidades de reelaboração da cultura pessoal e profissional de excelentes profissionais. 

(continua)

 

Por: José Pacheco

Itacoatiara, 5 de agosto de 2043

Na obra “O Brasil como problema”, Darcy questionava: “Quem implantou esse sistema perverso e pervertido?” E propunha um diagnóstico dos obstáculos cruciais, que a nação brasileira precisaria ultrapassar. 

Desde há décadas, a UNESCO e dezenas de outras  organizações, não atinavam com a resposta. mas, ela constava dos manuais de Sociologia, Filosofia, História, ou Psicologia da Educação – se o sistema era perverso e pervertido, mudássemos de sistema. 

Uma pesquisa realizada entre setembro de vinte e dois e abril de vinte e três, dava conta do descalabro. Amanhã, vos enviarei um relatório. Não sei se deverei dar-lhe esse nome, ou se deverei chamar-lhe a “gota de água”, que fez transbordar impaciência.  

Nesse tempo, impunemente, as escolas não cumpriam a Constituição, nem a Lei de Bases. O Estado não cumpria acordos internacionais, que tinha assumido. E eu reagia, viajando sem cessar, ao encontro de educadores vivos, escrevendo esperançosas cartas, crente de que o exemplo de vida de educadores de eleição fosse origem de novas aprendizagens. Ledo engano!

A minha andarilhagem não consentiu que eu beneficiasse de estabilidade afetiva. De lugar em lugar, entre o palco de congressos e o chão das escolas, fui levando uma vida nomade. Na minha centésima ida a Belo Horizonte, pensava poder dispor de um tempo de convívio com amigos que lá tinha deixado. Não tive. Em Confins, o voo não esperaria por retardatários. 

Apenas pude trocar breves palavras com a minha amiga Norma. Passados alguns dias, enviou-me esta mensagem:

“Vc tem buscado nos ensinar, durante anos de convivência no Brasil, a vivenciar comunidades de aprendizagem. Porém, sem conseguir na sua plenitude e continuidade. 

O importante é saber que temos iniciativas de implementar dispositivos e mudança de cultura, em diferentes escolas, pelas quais passou. São iniciativas incipientes, mas tendo vc também como referência. 

Tenho me esforçado para fazer diferença nas escolas onde atuo e atuei, desde que conheci Paulo Freire e você, Zé. Peço desculpas por mim e por outros com os quais convivo e convivi por não conseguirmos. Tentamos alçar vôos na implementação de comunidades de aprendizagem e, infelizmente, não conseguimos. 

Vou me organizar para participar nos encontros de formação, das quartas-feiras e dos sábados.”

Disse à minha amiga que, embreve, seria divulgado o acesso a esses encontros. Fui prepará-los, começando por elaborar um relatório do trabalho realizado até ao fim do “recesso” brasileiro e a meio do período de férias português. Estávamos no agosto de vinte e três e ainda vigorava um sistema de tempo-padrão, ainda havia recessos e férias, como se a inteligência dos alunos parasse de funcionar em dezembro e voltasse a funcionar em fevereiro (em Portugal, entre junho e setembro).

Muito tempo atrás, o Olivier avisava que aprender, em todos os domínios, era desaprender, mudar de hábitos no mais íntimo do ser humano. Aprender era romper com hábitos que se tornaram uma segunda natureza, abandonar pseudocertezas, afastar “obstáculos epistemológicos” oriundos da tradição e da experiência ingénua.

Durante a primeira das pandemias, lancei apelos vários, convites a uma decisão ética. Apercebendo-me de que os professores nada tinham aprendido com a Covid e que a administração educacional se mantinha hierárquica e autoritária como antes era, que as práticas se mantinham tão excludentes como dantes, o que restaria fazer? 

No agosto de vinte e três, pusemos em prática a teoria que o Olivier e outros distintos mestres nos legaram. 

 

Por: José Pacheco