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Ceilândia, 24 de julho de 2043

 Naquela manhã de julho, mesmo acompanhado por um moderador, senti-me sozinho no palco. No discurso de boas-vindas, o gestor do SESC havia citado Jung:

“Conheça todas as teorias, domine todas as técnicas, mas ao tocar uma alma humana, seja apenas outra alma humana.”

Jung acrescentara a esta citação que o encontro de duas personalidades se assemelhava ao contato de duas substâncias químicas: se alguma reação ocorresse, ambos sofreriam transformação. E eu não deixava de pensar no tempo em que ainda “dava aula”. 

Há muito tempo já recusava fazer planejamentos trimestrais, ou semanais, e fazia o meu plano de aula na véspera. Porém, quando, no dia seguinte, eu dava a aula planejada no dia anterior, sentia que não era eu quem ali estava. Na sala de aula o eu-ator representava um papel definido no dia anterior. Eu era um clown, que não geria a imprevisibilidade. Eu não era autêntico. Eu não estava ali, numa relação de inteireza e profundidade. Algo ou alguém estava ausente.

A Vovó Ludi era um ser humano admirável, dotado de raríssimos dons, sensível ao sofrimento dos jovens, que nela buscavam conforto e orientação. Sabia que aprendíamos na intersubjetividade, na relação com o mundo, no estabelecimento de vínculos cognitivos, mas também emocionais e afetivos. Que aprendíamos no re-ligare da família com a sociedade e a escola. E que, nos primeiros mil dias das nossas vidas, fazíamos as aprendizagens fundamentais para a restante vida.

A presença próxima, física (não virtual) de parentes significativos, acaso os progenitores falecessem, melhorava as taxas de sobrevivência de uma criança e a sua saúde física e mental. E vários estudos dos idos de vinte concluíam que uma criança tinha mais probabilidade de crescer feliz, se acompanhada pelas avós. 

Por que se separava avô e neto de tenra idade? No cuidar dos netos, os avós transmitiam ensinamentos, desde aprender a caminhar até ao contar estórias. E, se a comunicação emocional intergeracional se constituía em pilar básico de aprendizagem dos netos. a Vovó Ludi tinha mais do que motivos de preocupação.

Uma desumana organização social do trabalho afastava os pais do convívio com os filhos. Crianças de tenra idade eram “encaixotadas” em creches, os avós sofriam entre as quatro paredes de um asilo. Ciente das nefastas consequências de tais práticas, a Vovó Ludi abdicou de um emprego a horas certas e investiu todo o seu tempo em jornadas de humanização, na prática da ética do cuidar.

“Cuida-se do que se trabalha e trabalha-se o que se cuida”, como diria o Erich Fromm. E esse “cuidar” dos outros, ajudando-os a refazerem-se, pressupunha uma responsabilidade voluntária na defesa do respeito por valores e princípios.

A Vovó Ludi cuidou da sua Analu, mas também criou “fluxos de cuidado” em submundos onde “algumas vidas valem menos que outras vidas”. Com ela, participei na reinvenção do saber cuidar, para fazer face às adversidades de caóticos cenários sociais, nos encontros com modos de viver no cotidiano da comunidade-favela, frente a inúmeras violações de fundamentais direitos humanos”.

A Adélia Prado dizia que a memória era contrária ao tempo:  

“Enquanto o tempo leva a vida embora como vento, crianças têm o tempo a seu favor. E a memória ainda é muito recente. Ignoram o quanto a infância é impregnada de eternidade.

Ninguém melhor que uma Vovó Ludi para fazer lembrar que “há que se cuidar do broto, para que a vida nos dê flor”. Amorosamente, essa vovó interpelava um mundo contaminado por uma ética individualista, que nos impedia de cuidar dos futuros cuidadores.

 

Por: José Pacheco

Ponta d’Areia 23 de julho de 2043

Netos queridos, não estranheis que eu insista em vos dar a conhecer papeis velhos, memórias de fundo de baú. Eles são prova de que o vosso avô muito esperançou, até ter tomado uma delicada decisão. 

Por volta de julho de vinte e três, os apelos recebidos via email e nas redes sociais não paravam de chegar.

“Prof José, recentemente, ouvi de uma amiga de classe social diferente da minha, dizendo que meu filho, que está no segundo ano, estava aprendendo o que o dela, no primeiro ano de uma escola particular estava aprendendo. Como se ele não fosse inteligente, ou digno educação qualidade! 

Ela me acompanhou na minha saga em conseguir uma vaga, uma bolsa em escolas particulares. 

Enquanto mãe, é muito doloroso enviar o filho para uma escola com um método em que você não acredita. Mas, é a única opção que temos. Método conservador é o da escola para onde tenho levado meu filho. Todos os dias, ele chora e não quer ir para a escola. A psicóloga identificou que ele, na educação infantil, esteve no sesc e que, por isso, o método da escola atual tem-lhe causado sofrimento.

A escola prende as crianças entre 4 paredes, não tem as janelas abertas, só tem 15 minutos de recreio e não tem biblioteca e ele ama ler. Todos os dias, traz muito dever para fazer. 

Desculpa o desabafo. É triste ver quantas vezes a escola da comunidade não pode funcionar por conta violência, porque falta o professor, ou falta o lanche. Triste ver crianças do quinto ano não sabendo escrever os próprios nomes completos. É uma história que tem vindo de gerações. 

Temos o coração e desejo de ver nossa comunidade transformada através da educação. E precisamos de você para mudar nossas manchetes dos jornais.”

Na véspera, tinha ido com a Ludi visitar uma comunidade carente de tudo, exceto de dignidade, que a levava a reivindicar um direito, que lhe era negado. Com a Ludi e a Karina, assumi um compromisso, o início de um projeto. 

A escola da rede pública estava sucateada, reproduzia desigualdade social, enquanto a administração educacional adotava absurdos como a “aula invertida”. Na Internet, surgiam simulacros de inovação, sob a forma de cursos e “aulas gratuitas”. As tecnologias digitais se constituíam em mais uma panaceia, que comprometia a substituição de um obsoleto sistema de ensino para sistemas de aprendizagem. 

Quando, fraternalmente, eu questionava os meus colegas de profissão sobre o seu “modus operandi” e sobre o que os impedia de assumirem um compromisso ético, escutava a inevitável resposta:

“Que queres que faça? É o sistema!”

A culpa era do “sistema” de um malfadado sistema, que os meus colegas de profissão alimentavam. Se me atrevesse a ir além de uma singela pergunta, teria de mudar de assunto, ou correr o risco de se irritarem. Talvez os meus colegas desconhecessem a existência de gente simples e sábia, que começava a sair do anonimato e, amorosamente, questionava o dito “sistema”.

Aceleradas mudanças sociais, a inovação tecnológica, a pesquisa no campo das neurociências e no da inteligência artificial, a convergência entre teoria da complexidade e produção científica radicada no paradigma da comunicação, exigiam que se reconhecesse a necessidade de operar novas e profundas ruturas. 

Anunciava-se a aprendizagem centrada na relação, na criação de vínculo. À chegada da 5.0, enquanto a universidade e a maioria das escolas estiolavam no “dar aula”, fizemos “a nossa parte”, ajudamos a conceber uma nova construção social de educação. 

Contar-vos-ei como tudo aconteceu. E essa estória começará assim: Era uma vez, numa comunidade de Niterói…

 

Por: José Pacheco

Camboinhas, 22 de julho de 2043

Neste ano da graça de quarenta e três, o vosso avô beneficia de distanciamento crítico, relativamente a malfeitorias de há vinte anos. Nesse tempo, dava por mim recordando versos da Sophia:

“Vemos, ouvimos e lemos / Não podemos ignorar / Vemos, ouvimos e lemos /
Relatórios da fome / O caminho da injustiça / A linguagem do terror / O nosso tempo é pecado organizado.”

Eu bem tentava serenar ímpetos de nativo taurino. Porém, continuavam a chegar à caixa do correio apelos que não poderia ignorar.

“Bom dia, Professor. Espero encontrá-lo bem. Trago-lhe a resposta que recebi, à carta que enviei à escola, no seguimento da nossa conversa:

“Começo por agradecer o que invoca como razões para a escolha da escola para matricular o seu educando. Relativamente à existência de vaga nas turmas do 8ºano, informo que, na Escola temos apenas 2 turmas do 8.ºano, uma delas com oferta de Francês, língua que foi iniciada pelo seu educando no ano letivo anterior, e que se encontra com o n.º máximo de alunos permitidos por lei, pelo que, infelizmente, não poderemos aceitar mais inscrições. 

No entanto, temos uma possível solução na Escola Básica, onde temos vaga na turma do 8.º ano de com oferta de Francês.”

Professor Zé, veja se faz sentido. Acontece que a Escola Básica fica a 15km, e me parece disparatado colocar o Damião a fazer esse trajeto diariamente, quando pode manter a sua autonomia a pé, na cidade e aprendizagem na comunidade onde vive.

Não sei o que fazer agora… regresso à escola de origem? Há algo mais que possa argumentar? 

A resposta fala em duas turmas e número de vagas, legais… Peço a sua opinião, por favor. Muito obrigada.” 

Aquela mãe me pedia opinião. Enquanto mestre em ciências da educação, eu estava proibido de emitir opinião sobre o assunto, de “achar” – o “achismo” era apanágio de amadores não de professores. Somente poderia informar e fundamentar. Assim fiz. 

Sugeri que perguntasse à senhora diretora quais os critérios de natureza científica com que fundamentara a resposta. Isto é, que explicasse: o que era o “8º ano”, se o sistema estava organizado em ciclos; qual era o “número de alunos por turma”, por que seria tal número e se seria o número máximo ou o mínimo possível; e ainda o que seria uma “turma” e o porquê de haver, ou não haver, “vaga”.  

E que, amávelmente, recomendasse usar o numeral dois (e não o número 2), para estabelecer concordância com o género do substantivo…

Se a memória não me trai, nos idos de vinte, o ministério determinou – sabe-se lá porquê! – que o número de alunos por turma fosse 24. 

Nesse tempo, ainda havia nas escolas turmas e outros absurdos instrucionistas, e um Crato de má memória, um ministro para quem as ciências da educação eram “ciências ocultas, tinha determinado que esse quantitativo fosse 26. Outros ministros tinham decidido que fosse 25, 23… enfim! Por que 24 e não 25, 23, 11, 55?

Pedi à quela mãe que comunicasse à senhora diretora que se tratava de criar uma nova construção social de aprendizagem, fundamentada na lei e nas ciências da educação, na qual a tralha instrucionista (sala de aula, turma, número de alunos…) não fazia sentido.

A “lei” que a senhora evocava era regulamentação da lei geral, pelo que, também, sugeri à mãe do Damião que voltasse a evocar o parágrafo terceiro do artigo 48º da Lei da bases do Sistema Educativo, porque, ao que parecia, a senhora diretora não o teria lido.

Por via desses e de outros ministeriais disparates, municípios do interior do país envelheciam demograficamente e havia aldeias desertas de crianças.

Víamos, ouvíamos e líamos. Não poderíamos ignorar.

 

Por: José Pacheco

Mogi das Cruzes, 21 de julho de 2043

“Senti-me sempre chamado a construir um pensamento que me permitisse reconhecer e acolher as contradições, lá onde o pensamento dito normal não vê senão alternativas, e a descobrir as minhas verdades em pensadores que se nutrem de contradições.” 

Quando já contava cento e dois anos de idade, Mestre Morin não de cansava de aprofundar contradições e de nos avisar de que a Escola da Modernidade nos confirmara numa ética individualista. 

Morin era um ser humano lúcido. Centenário, apontava possíveis saídas para a tragédia educacional, delineando utopias, sugerindo contornos de novas construções sociais de aprendizagem e de educação. 

Nele inspirado e numa nova visão de mundo e sociedade, a Ponte de 1976 elaborou uma matriz axiológica com base em três valores: solidariedade, responsabilidade e autonomia. Em coerência com essa matriz, se poderia alcançar o estatuto de comunidade. Mas, foi no Brasil que encontrei terreno fértil para comunitárias intervenções, a máxima expressão da matriz axiológica estabelecida na Ponte. Foi no Suave, no Capão Redondo, na Rocinha, no Vidigal, na Boa Esperança e outras comunidades, que encontrei resposta para a interrogação do poeta: 

“Que povo é este, que é poeta e se alimenta de tanta maré vazia, num mar que ele próprio inventa?” 

Em boa hora, a Ludi me levou a conhecer a “Casa Reviver”, a Karina, a bondade da Aparecida, a generosidade de outros voluntários, uma jovem e extraordinária equipe, a esfuziante alegria de crianças felizes. Ao cabo de mais de vinte anos de amorosos gestos e superações, ali se reaprendia os valores da solidariedade, da responsabilidade, da autonomia. 

Ali, nos comprometemos a ajudar, a cuidar de jovens almas, a minorar o analfabetismo, a estabelecer pontes com escolas, para que compreendessem que a anciã arte e ciência da Pedagogia deveria ser completada com arremedos de Antropagogia, para que “escravos não mais conduzissem crianças” para o prédio de uma escola, que as condenava ao analfabetismo e a outros ignorantes padecimentos.

Aqui me vejo constrangido a “surfar” etimologia. Acaso não saibais, a palavra grega “paidagogos” foi formada pela palavra paidós (criança) e agogos (condutor). “Pedagogo” é o mesmo  que “condutor de crianças”, aquele que ajuda a conduzir o ensino, o trabalho do escravo grego, encarregado, também, da “Paidéia intelectual e cultural”. 

Na lógica da aprendizagem, a pessoa (criança, jovem, adulto), sujeito aprendente (o ser humano, Anthropos), no contexto de uma relação de auto-transformação-com-outros, não consumia informação, por via do didatismo e da docência – produzia vínculos, partilhava conhecimento. 

Essa relação era, simultaneamente cognitiva, emocional, ética, espiritual e, sobretudo, afetiva, da mesma natureza de uma relação amorosa filial, conjugal, universal. No início do século XX, o Pessoa o tinha poeticamente intuído:

“Quero ser o teu amigo.

Na medida mais precisa que eu puder.

Mas amar-te sem medida e ficar na tua vida,

Da maneira mais discreta que eu souber.

Sem tirar-te a liberdade, sem jamais te sufocar.

Sem forçar tua vontade.

Sem falar, quando for hora de calar.

E sem calar, quando for hora de falar.

Nem ausente, nem presente por demais.

Simplesmente, calmamente, ser-te paz.

É bonito ser amigo, mas confesso: é tão difícil aprender!

E por isso eu te suplico paciência.

Vou encher este teu rosto de lembranças,

Dá-me tempo de acertar nossas distâncias,”

Na “Casa Reviver”, se encurtava a distância entre o egocêntrico olhar para o umbigo e a escuta da voz que vinha do coração.

 

Por: José Pacheco

Santa Rosa, 20 de julho de 2043

Em meados de vinte e três, voltei a lugares onde ajudara a semear projetos. Em alguns desses lugares, decorria a concretização precária de projetos sonhados. Em outros, apenas achei pesadelos.

 Em Niterói, o encontro com a minha amiga Leila, na “Moleque de Ideias”, foi um lenitivo para uma quase-crise. Também foi ponto de partida para encontrar modo de serenar uma avó amorosa e preocupada. Com essa avó educadora e outros dedicados profissionais, deitei mãos à obra. 

Netos queridos, fora acometido por uma tão grande vontade de desistir e, por pouco, não fui viver sozinho, contemplar passarinhos e plantar árvores. Me contive, porque a vida me deu mais uma (e derradeira) oportunidade de ser feliz. E havia a ARCA, a Escola Aberta, uma Analu, a precisar de ajuda – pelo menos, eu acreditava que precisassem. 

Daí que tenha decidido ficar por mais um tempo, ajudando avós a cuidar do bem-estar dos seus netos. Entre julho e agosto, lhes fui entregando uma “gramática” feita de recomendações. 

Já aqui vos falei do constitucional (e sagrado) direito à educação. Porém, algumas escolas se arrogavam o direito de não reconhecer tal direito, por via de práticas de sala de aula, ou pela recusa de matrícula, a pretexto de não haver “vaga”. 

Se essa preocupante situação se verificasse, as famílias deveriam exigir a intervenção do conselho tutelar (CPCJ, em Portugal) e até mesmo acionar o judiciário. Que não abdicassem do direito, nem seguissem vias marginais à crise do “sistema”, rotas de fuga para “paraísos artificiais”, que mais não eram do que válvulas de escape da crise desse pérfido “sistema”. 

Mas, até projetos “alternativos” padeciam da crise. A Terra Una definhava. A Inkiri cristalizara e não aderia à ideia de ser uma escola pública. A Ayni, que se assumia como uma “mensagem de inspiração para empresários e empresárias, educadores, mães e pais, produtores e gestores públicos”, mostrava indiferença pela escola dita “pública”, que, ali, mesmo ao lado, não era inspiração para empresários e empresárias, mas mero objeto de cobiça.

A mercantilização da escola pública avançava. Era um “salve-se quem puder” de quem possuía recursos para escapar do massacre instrucionista, ora paraísos artificiais, ora para os braços “eficazes e eficientes” de empresas anglo-saxônicas. Uma delas assim se apresentava:

“Projeto de ensino alternativo já tem 40 escolas em Portugal. Os alunos usam uma plataforma digital que está sempre acessível e cada um pode aprender ao seu ritmo, sem horários fixos, nem aulas. Os “course managers” organizam os conteúdos e elaboram os exames. Profissionais de coaching orientam os alunos à medida das suas aprendizagens e ritmos.”

Anunciava-se como “novidade” algo que a escola pública da Ponte, há muito tempo, fizera. Nos idos de vinte, empresas estrangeiras prometiam algo que ficava muito aquém das inovações de uma escola pública, que o ministério da educação, ao longo de mais de meio século, desprezara. E havia quem pagasse o que deveria ser gratuito… porque a escola pública dizia “não ter vaga”.  

“Caro Professor Zé, recebi um telefonema da secretaria da Escola da Ponte, a informar-me que não havia vaga para o Gabriel e que deveria escolher outra escola. 

Foi um choque para nós porque pensámos que conseguiríamos vaga com base no Artigo 11º do Despacho Normativo n.º 10-B/2021, no espírito do Decreto-Lei 54/2018, em que crianças com necessidades educativas específicas têm prioridade no acesso às vagas na matrícula dos estabelecimentos de ensino.”

Não havia “vaga”? Na Ponte? 

“Até tu, Brutus?”

 

Por: José Pacheco

Muriqui, 19 de julho de 2043

Nesta e nas próximas cartinhas, falar-vos-ei de pontifícios episódios. O primeiro decorreu de uma pergunta formulada por um visitante da Ponte:

“Os alunos que chegam de um modelo tradicional de ensino costumam não entender a linguagem e a prática da liberdade, que se usa na Ponte. Usa-se a autoridade, e gostaria de saber como isso é realizado. As regras da escola são colocadas logo no início, ou são realizados “acordos”, conforme o comportamento de cada aluno? Existe “premiação”? Como isso se dá na prática?” 

Um professor da Ponte respondeu:

“As regras são propostas, debatidas e aprovadas pelos alunos, nas reuniões de Assembleia de Escola. A Mesa da Assembleia e a Comissão de Ajuda são as maiores responsáveis pelo seu cumprimento. Mas, todos se interajudam, para que as regras sejam por todos respeitadas. 

Não há “premiações”. Se um aluno cumpre as regras, não faz mais que a sua obrigação. O exercício da cidadania é obrigação pessoal e social. É a autoridade (não o autoritarismo!) que suporta todo o desenvolvimento emocional, afetivo e sociomoral dos alunos. O carinho e a firmeza são administrados em doses variadas e com bom senso. 

Existe diferença entre educar PARA a cidadania e educar NA cidadania. O professor Rubem Alves ficou impressionado com o fato de, nas reuniões da Assembleia, todos respeitarem a vez de o outro falar.” 

O primeiro dos dispositivos instalados na nossa escola foi a Assembleia. E por que foi criada a Assembleia? Por que instalar dispositivos? Para quê?

Os dispositivos surgiam “naturalmente” e eram reflexo de necessidades. Quase de feição behaviorista (acaso não saibais o que isso é, deixo-vos sugestões de leitura no quadro que encima esta cartinha), eles asseguraram a transição entre práticas fundadas no paradigma da instrução e práticas caraterísticas do paradigma da aprendizagem. Foram provisórios pilares produtores de uma autonomia mitigada. 

Numa aula pautada na dialogia, uma criança me perguntou:

“Professor Zé, então a gente não tem direito de fazer o que nós queremos fazer?”

Já nesse tempo, o aluno era o centro do processo de aprendizagem, mas não lhe expliquei que um aluno não faz o que quer, mas que quer aquilo que faz. Levei a pergunta para casa. Matutei, matutei no assunto e, no dia seguinte, inspirado na proposta da Elise e do Celestin Freinet, propus que fizéssemos uma “assembleia”.

Foi assim que surgiu o primeiro dos dispositivos, mas da pior maneira. A “experiência” se saldou por um fracasso. Eu fazia o papel de moderador, mas esquecera que a democracia não se faz num dia. Ao cabo de uns quinze minutos, interrompi aquele arremedo de reunião. Li a “Pedagogia do Bom Senso”, reli a proposta freineteana, até chegar ao capítulo da “classe cooperativa”. Concluí que as reuniões de assembleia teriam de ser dirigidas por alunos. 

Para que eles entendessem o significado e o funcionamento desse democrático dispositivo, cumprimos parte do currículo de história e “simulamos” um ato eleitoral. As crianças se organizaram em listas de candidatos, houve campanha eleitoral e, após a contagem dos votos, se instalou a Mesa da Assembleia.

Pensava eu que estavam criadas as condições para o exercício democrático. Engano ledo e cego, que a fortuna não deixa durar muito! A primeira reunião redundou num caos de queixas, críticas, assobios, empurrões e “ataques pessoais”, um pandemónio, que me vi obrigado a suspender.

O relativo insucesso da iniciativa me ensinou que a ela deveria associar dois novos dispositivos: uma “Lista de Direitos e Deveres” e os “Acordos de Convivência”.

 

Por: José Pacheco

São Francisco,  18 de julho de 2043

Nos idos de 1980, na proto-história da humanidade, quando os homens ainda precisavam de tribunais, prisões e guerras, as crianças imitaram-nos, criaram um “tribunal”. Até ao dia em que uma menina de seis anos de idade, advogada de defesa de um colega, assim falou numa sessão do “tribunal”:

“Vós não ouvis dizer que devemos amar-nos uns aos outros? Eu escutei o advogado de ataque dizer que o Marco cospe nos colegas, que lhes atira pedras, que o Marco é mau. Mas o Marco não precisa que digam que é mau. Ele precisa de quem o ajude a ser bom. Algum de nós já ajudou o Marco a ser bom?”

E continuou: 

“Estou nesta escola há um ano e só ouço falar de castigos. Proponho que se acabe com o tribunal e se crie comissões de ajuda.”

Nas primeiras semanas na Ponte, o Marco chegava pontualmente atrasado, cerca das dez da manhã. Um dia, quis saber o porquê do atraso. Ele explicou.

“Sabes que a minha mãe é prostituta, não sabes? E sabes que eu tenho uma irmãzinha? Quer dizer… não é bem minha irmã, é assim como meia-irmã, porque o meu pai é o pai dela. Percebes? A minha mãe disse-me que ele era meu pai. E eu pedi-lhe para brincar com a minha irmãzinha. Ele disse que não era meu pai e que eu não me aproximasse da filha. Então, eu nunca pude brincar com a minha irmã.”

“Não pudeste, mas, qualquer dia, vais poder…”

Não me deixou concluir a frase.

“Não! Porque ela morreu atropelada.”

“E por que chegavas tarde à escola?”

“Porque eu não tinha vontade de ir. Quando acordava, ia ao jardim da praça, roubava umas flores, saltava o muro do cemitério, deitava as flores na campa da minha irmã, falava com ela, dizia-lhe que eu estava muito triste e que, quando fosse grande, ia comprar uma pistola e matar o nosso pai.”

Curioso que sou, quis saber o que era isso de “comissão de ajuda”. No dia seguinte, pus-me de atalaia, perto do portão. O Marco chegou, viu uma menina a plantar umas flores. Alçou a perna, para lhe dar um pontapé. Logo um círculo humano o rodeou, dizendo: 

“Marco, somos a comissão de ajuda. Estamos aqui para te ajudar. Nós sabemos que tu és bom. Nós somos teus amigos!”

O Marco fez uma cara feia e desistiu de dar o pontapé.

Quando a comissão de ajuda se dispersou, apanhou uma pedra e mirou a cabeça de um colega. Quando puxou o braço atrás, para a atirar, o círculo humano voltou:

“Marco, tu não vais atirar essa pedra, porque tu és bom. Somos a comissão de ajuda. Estamos aqui para te ajudar.”

Cada vez que o Marco ensaiava uma malfeitoria, olhava à volta, porque logo a comissão de ajuda apareceria. De modo que só lhe restou deixar de “ser mau”. 

O “mandamento novo” se cumpriu. Nunca mais foi preciso punir qualquer aluno, porque foram criadas regras de convivência. 

“Foi bonita a festa, pá”… À iniciativa da Bruna, do Bruno, da Francis, do Gabriel, do Jorge, se juntaram mães da comunidade. E a festa junina se fez singela e bela. 

Enquanto as crianças jogavam às argolas e à  corrida de sacos, nas traseiras da Casa-Mãe, se cortava cabelo, e na cozinha se preparava um caldinho, que aquecesse as entranhas, naquele fresco fim de tarde.  

Amigos chegavam, trazendo alimento e humanidade. Respirava-se comunidade. Ali, o milagre da multiplicação do cuidar crescia.  De um saber cuidar que me transportou à Ponte e ao episódio, que nesta cartinha transcrevi. 

Quando começou o bingo, o Bruno ergueu o braço. Logo as crianças ergueram os braços e silêncio se fez. 

Um visitante perguntou

“Porque ergueste o braço?”

“Porque, quando alguém quer falar, pede a palavra, erguendo o braço.”

“Os professores também erguem o braço, para pedir para falar?”

“Claro!”

E o bingo começou, num ambiente de atento silêncio.

Por: José Pacheco

Itacoatiara, 17 de julho de 2043

No fundo mais fundo do baú das velharias, eis que encontro a cópia amarelecida de uma mensagem que, há muito tempo, procurava:

“Prof José, espero que esteja bem, porque aqui vai tudo a correr mal, infelizmente as coisas não estão a funcionar, nem pela via pública nem pela privada.

Não sei como o professor aguenta tantos anos desta luta. Eu estou já desgastada. Os obstáculos conseguem derrubar-nos, uma e outra vez. Enfim, cá continuarei no meu ativismo, mas sinto-me sem recursos. 

Um abraço e obrigada por tudo.”

Se, como dizia Freire, a educação era um ato de amor, recordo-me de, amorosamente, ter respondido. Convidei a Tânia para conversa. Pedi-lhe que não desistisse. Mas, Não poderia ignorar os obstáculos e de a ajudar a ultrapassá-los.

Não aconselhei, porque isso é coisa de velho. Disse-lhe que os obstáculos seriam ultrapassados, se apelasse ao bom senso e evocasse a lei e uma ciência prudente.

Recomendei à Tânia e a todos os queixosos pais e mães que efetuassem a matrícula dos seus filhos na escola-prédio mais próxima. Que lessem o seu projeto educativo e pedissem que lhes fosse explicado o modo como o projeto educativo estava a ser cumprido. Acaso o projeto correspondesse à educação desejada para os seus filhos, perguntariam se haveria por ali algum professor que ainda não tivesse morrido. E, se houvesse coerência entre o projeto escrito e a sua prática, nada obstaria que as crianças fossem matriculadas. 

Infelizmente, a prática da quase totalidade das escolas era oposta ao que estava escrito no seu projeto educativo. Por exemplo: em quase todos os projetos educativos, as escolas se comprometiam a fazer dos seus alunos seres humanos autónomos. Se, nessas escolas se “dava aula”, como se desenvolveria autonomia em sala de aula? 

Em sala de aula, se impregnava os jovens seres de heteronomia. Claramente em contradição com o teor do projeto escrito, essa prática desenvolvia nos alunos dependência, obediência formal, submissão. A prática era a negação do projeto e a negação do direito à educação. 

E era um “salve-se quem puder”. Quem tinha dinheiro remetia os filhos para práticas de “ensino doméstico”, quem tinha empregada doméstica empurrava os filhos para o “ensino individual”. A Educação vivia sob um manto diáfano de fantasia, feita de incoerência, à semelhança de movimentos sociais de então.

Em Portugal, um cristianismo obtuso havia produzido católicos “não-praticantes”. No Brasil, deparei com freireanos “não-praticantes”, que teorizando o freireano diálogo e denunciando a “educação bancária”, não praticavam a freireana “interação coletiva” e, na prática, faziam “educação bancária”. 

Eram os “porquenins”, seres nem sim, nem não que, metaforicamente, vos apresentei nas cartinhas escritas, quando a Alice nasceu. Os porquenãos assim se chamavam por não saberem explicar por que faziam o que faziam. Porquenins eram pássaros sempre de acordo, ora com uns, ora com outros, conforme a ocasião, aliados dos porquenãos, a quem competia vigiar o cumprimento das normas e rituais de adestrar.

Nesse tempo de ignomínia, a infância permanecia cativa de hediondas práticas. Crianças de tenra idade tentavam suicídio. E havia quem desistisse, quem se refugiasse em paraísos artificiais. Havia quem me dissesse que não deveria fazer comentários críticos, nem falar de lamentáveis ocorrências. 

Dizei-me, netos queridos, se não se deveria denunciar nefastas situações. Se, amorosamente, não seria nosso dever indeclinável denunciar, com palavras doces e amargas, de maneira serena e firme.

 

Por: José Pacheco

Icaraí, 16 de julho de 2043

Generosamente, me avisaram de eu exagerar referências a tragédias. Tinha razão quem me avisou. Embora por boas razões, eu me comportava como um “ressentido” perante uma generalizada indiferença face a duras realidades. As escolas eram consideradas depósitos de crianças. Com ou sem Ritalina, com aulas de reforço ou escolas cívico-militares, a administração educacional privava milhões de jovens do direito à educação. 

Nos primórdios da instrução pública, foram construídos edifícios dotados de pátios internos e rodeados de muros altos, réplicas das praças de instrução militar, destinados à instrução dos jovens. As escolas foram divididas em salas (celas dos mosteiros e prisões) de janelas estreitas e abertas bem acima da estatura dos alunos. Estes eram instalados em filas, separados em grupos etários uniformes e distribuídos por graus de ensino. Foram instituídos programas iguais para todos e criados dispositivos de controle total. 

O toque de uma sineta passou a marcar a cadência de horários de aula iguais para todos, visando a uniformização e o conformismo consentâneos com as necessidades de uma revolução industrial emergente. Os livros delimitavam o conteúdo, a avaliação era confundida com a aplicação de provas-padrão. Cargos diferenciados reforçavam a hierarquização subentendida na relação professor-aluno. A disciplinarização física e psíquica era mantida, através da imposição de inquestionáveis regras, e eram frequentes as premiações e os castigos. 

Nos idos de vinte, ainda que disfarçadas, eram essas as escolas que esperavam a Analu. Para ela desejávamos uma vida feliz. Então, deitei mãos à obra. Tentei descrever o modo como surgiu a escola que para ela desejávamos. Reconheci preocupação e bondade na admoestação de um ser feito de luz, e me dispus a trocar a denúncia pelo anúncio, tanto quanta amorosidade pudesse colocar na descrição. 

E quem era esse “ser de luz”? A avó da Analu.  Com ela reaprendi paciência e fé. Uma fé “pedagógica”, que havia deixado num caminho feito de “pontes” e desencantos. Desaprendera de amar. 

Com a Vovó da Analu, não cantaria o amor de Drummond, que “se refugiara mais abaixo dos subterrâneos”. Cantaria a Vida, por ela ser não mais do que um contínuo ato de Amor, a única realidade possível.

A coragem de Viver era a sua tradução. E, se no país de adoção o mais belo hino do mundo nos dizia que “um raio vívido de Amor e de esperança à terra desce”, porque teria sido amputado o lema positivista inscrito na bandeira do Brasil?

“Amor por princípio, a Ordem por base, o Progresso por finalidade” – eis o lema adotado por Benjamim Constant, que, em finais do século XIX, propunha uma “formação adequada aos novos tempos” e pugnava por que a palavra Amor estivesse presente em todas as citações do lema positivista. Em vão tentou. Então que o fizéssemos! Que no Amor, por Amor, pelo Amor, operássemos quotidianos e anónimos gestos de humanização. 

A Analu os mereceria. E, hoje, à distância de duas décadas, a Analu é a tradução viva desses anónimos gestos.

Peço, desde já, desculpa, pela inevitável argumentação de caráter “científico”, que deverei utilizar. Peço, pois, a vossa compreensão, acaso aquilo que irei recolocar nestas cartas vos perturbar. O Jung já dissera que “temos medo de nos conhecermos, mergulharmos em nossos vazios e medos, entrarmos em contato com esses aspetos tão sombrios de nós mesmos, em suma, com o sofrimento”. 

Se o não o fizermos, não poderemos aceitar-nos e sem isto, dificilmente construiremos relações felizes e conseguiremos sentir-nos realizados.

 

Por: José Pacheco

Porto Seguro, 15 de julho de 2043

O Rómulo pediu, por favor, que eu comentasse “sobre os eventos recentes envolvendo as escolas cívico-militares”. 

Quando, nos idos de vinte me pediam para falar desse tipo de escolas, eu respondia que só comentava assuntos sérios e me remetia ao silêncio. Mas, distantes duas décadas desse estranho fenômeno, sem qualquer resquício de favor, o comento.

O amigo Tião comparava o modelo educacional subjacente a essa infeliz iniciativa política a um “serviço militar obrigatório”, a partir dos seis anos de idade. Era certo que o “campo de batalha” em que a escola da aula se transformara se abria para a remilitarização da ensinagem. Remilitarização, porque a escola tinha por origem remota a escola prussiana do século XVIII. 

Ela fora concebida no início da Primeira Revolução Industrial, correspondendo a necessidades sociais da Prússia Militar. Por volta do século XVIII, um país que já nem existe, chamado Prússia, precisava de um exército forte, para o unificar. O seu imperador decretou “o ensino militar obrigatório aos cinco anos”. As crianças foram confinadas em casernas a que deram o nome de escolas, que cultivavam uma rígida disciplina e seguiam um regime autoritário usuário de severas punições. Obedientes a um regime disciplinar inquestionável e respeitadores de uma hierarquia imposta, os jovens eram treinados para a guerra. 

A remilitarização da escola partia de princípios idênticos àqueles que lhe deram origem. As crianças eram manipuláveis, meros objetos de ensinagem, formalmente obedientes a inquestionáveis ordens. A convivencialidade humana fundada numa relação humana vertical, as cadeiras enfileiradas, as filas, o toque de entrada e saída de espaços de confinamento governados por regras impostas arbitrariamente, foram criações do tempo imperador, desencadeando a normatização do ensino. 

Dado que a aprendizagem acontece por imitação e pelo exemplo, bonsais humanos ignoravam a existência de uma educação humanizadora e impunham a escola da violência simbólica, “militarizada”, a mesma de que tinham sido vítimas. Erguiam-se e reforçavam-se muros e grades, e as escolas eram entregues à guarda de militares. Promovia-se o reforço policial, eram construídas mais prisões (um preso ficava quatro vezes mais caro do que um aluno de escola pública).

Na sociedade dos idos de vinte, cativa da inversão de valores, vivemos o pesadelo da criação dessas nefastas escolas, apoiadas por gente padecendo de menoridade cidadã, que confundiam autoridade com autoritarismo.

A absurda remilitarização das escolas teve vida breve. Embora tenham ficado restos do absurdo “sistema”, debelada a crise democrática, os militares começaram a regressar aos quartéis, e a educação voltou às escolas. 

Talvez os professores tivessem aprendido a lição. A escola nascera “militarizada”. Os professores dos séculos XVIII e XIX não sabiam que a autoridade não rimava com autoritarismo. Mas, os educadores do século XXI deveriam saber que a escola não deveria preparar para a cidadania, que aprendemos no exercício da cidadania, onde cabem uma liberdade responsável, a autodisciplina, na verdadeira disciplina, e que estas não resultam de imposições e submissões. 

Assumindo a autoridade que lhe era outorgada (não confundir com autoritarismo), já havia educadores praticando dialogia, desocultando perversos modos de relação. O autoritário instrucionismo (escolar e militar) deu lugar à edificação da utopia: uma escola onde não imperasse a ordem imposta, mas prevalecessem a dignidade e a liberdade.

 

Por: José Pacheco