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Zambujeira do Mar, 2 de julho de 2042

Volto a falar-vos de pedagogos, cuja memória foi violentada. Desta vez, em referência a uma mulher. Nos idos de vinte, quando se listava nomes de eminentes pedagogos (numa profissão eminentemente feminina), apenas Maria Montessori e Emília Ferrero surgiam ao lado de dezenas de masculinos nomes. Mas, foi um homem, o Drummond, quem sobre a Helena Antipoff escreveu: 

“Russa mais mineira não há, na assimilação plena de valores e características da gente mineira, em harmonia com o fundo eslavo que se abre para o sentimento do mundo sem distinguir limitações convencionais, e quer abarcar no mesmo amor todos os seres carentes de proteção e compreensão. 

Belo e perfeito retrato de quem soube exercer o seu múnus profissional com razão e sensibilidade. Toda a sua vida foi dedicada ao aprofundamento dos saberes da psicologia, que soube harmonizar com os saberes da cultura popular, numa vida comprometida com a convivência democrática, que tardava a entrar nas escolas. Falar de democracia era mera retórica

O “país do futuro” submetia-se a uma modernização tardia, numa sociedade da informação caraterizada pela solidão e pelo individualismo. As escolas enfeitavam-se de novas tecnologias, sem que fosse afetado o modelo de ensino obsoleto, que denodadamente, Helena combateu. As propostas pedagógicas elaboradas no decurso do século XX jamais foram vertidas em práticas efetivas. As escolas das cidades mineiras onde Helena viveu ignoravam os seus contributos e até a sua existência. Pouca serventia teve a sua preocupação com a exclusão social e a sua crença nas virtudes da psicologia na democratização da sociedade brasileira. 

Não se pense que fui ou sou pessimista. Tento sempre ver o “copo meio cheio”. Por isso, vos digo que, tendo eu vivido três anos em terras de Minas Gerais, esse tempo foi suficiente para, no chão de escolas, encontrar educadores partilhando os ideais da Helena. Dirão que são poucos, mas eu direi que são os imprescindíveis, pois buscam contemplar o direito de todos à educação, como a Helena propunha que se fizesse, no espírito da escolanovismo e do seu mestre Claparède: a “escola sob medida”.

A sua confiança na contribuição da ciência para a educação de crianças consideradas especiais esteve na origem da fundação da Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte, obra de uma comunidade de médicos, educadores e religiosos. Isso mesmo! De uma comunidade se tratava, unida pelo sonho de a inclusão não ser miragem e de que se passasse do sonho à sua concretização. Surpreende a maturidade desse projeto, a consciência de que a educação é ato político e de que a inclusão é exercício de direitos humanos! 

Na comunidade científica, que a Helena ajudou a criar, na década de 1930, acontecia inovação, enquanto, nos idos de vinte, certas propostas de comunidade de aprendizagem incorressem na cedência a práticas tradicionais. Estabeleciam, por exemplo, que todos os alunos conseguissem “realizar a atividade e compreender os conteúdos trabalhados em um tempo determinado”, um tempo determinado igual para todos. Porquê o padrão único de tempo? Estariam a falar de aprendizagem, ou de ensinagem?

A catástrofe anunciada pelo aumento de quatro graus na temperatura da Terra era mais uma prova da inutilidade do instrucionismo. Não era somente a velha escola que continuava em crise, era a vida que estava por um fio. Propostas pedagógicas elaboradas no decurso do século XX continuavam no limbo das teses, legitimando práticas incoerentes. E eu chegava a ter vergonha da minha mania de tentar ser coerente.

 

Por: José Pacheco

Vila do Bispo, 1 de julho de 2042

Há cerca de vinte anos, andava por terras do extremo sudoeste português, quando me pediram que fosse ouvido como testemunha, num processo movido pela inspeção de ensino a uma associação local. Era mais uma manifestação com resquícios da prepotência herdada do velho regime e entranhada no íntimo de agentes e funcionários ministeriais desse tempo. 

A reunião não decorreu em “campo neutro”. Fui convocado para reunir numa sala da instituição denunciante. Isso mesmo: tratava-se de um processo decorrente de uma denúncia. Senti-me voltando aos idos de setenta e aos inquéritos, aos processos de averiguação e auditorias. 

Era raro o mês em que o vosso avô e jovem professor não recebesse a “visita” de inspetores. As denúncias era sempre “anónimas”, mas eu sabia que tinham sido feitas por professores de outras escolas, os mesmos que, aliados a políticos sem escrúpulos, muito prejudicaram a Escola da Ponte. 

Ora era porque não tínhamos livro de ponto, ora porque não dávamos aula, ora… tudo servia para nos fazer perder tempo e paciência. Os inspetores chegavam sisudos e severos, ordenavam que lhes que apresentássemos os testes que tínhamos aplicado, que lhes facultássemos o livro de registo de presenças dos alunos e das faltas que tivessem dado (às aulas), as “planificações” (os planos de aula) e outras “minudências”.

Dizíamos-lhes que não marcávamos faltas aos alunos porque nunca faltavam. Mostrávamos que o teste era o instrumento de avaliação mais falível de quantos pudéssemos servir-nos e esclarecíamos que os substituíramos por “evidências de aprendizagem”. Mostrávamos-lhes os projetos e os planos de sujeitos de aprendizagem. Nem para eles olhavam. Os inspetores determinavam que lhes mostrássemos as planificações e nós não as tínhamos para mostrar. Autoritários, exigiam que os mostrássemos, porque era “o que estava na lei”.

“Qual lei?” – perguntávamos. E explicávamos de modo simplificado o que aqueles inspetores deveriam saber e não sabiam acerca de Montessori, Freinet, Dewey, Steiner, Vigotsky, Piaget, Agostinho, Freire… Os inspetores faziam ouvidos de mercador. Dizíamos-lhes que as leis obedeciam a princípios de ordem moral e que deveriam ter fundamento científico. 

Dado que a Lei de Bases só surgiria em meados da década de oitenta, os inspetores replicavam:

“Isso não interessa! Sou seu superior hierárquico! – E ordenavam que obedecêssemos, que voltássemos a fazer planificações, a dar aula, a aplicar testes. Enfim! Os inspetores voltavam para o ministério e nós voltávamos para a nossa prática sem planificações de professor, sem testes ou registo de faltas, numa prática feita de efetiva aprendizagem.

Quarenta anos decorridos, fui convocado como testemunha de um processo. Um amigo me disse que a Inspeção não era como antigamente, que havia mudado. Efetivamente, o computador substituía a folha de papel e a caneta de tinta permanente. 

A senhora inspetora era afável e não se apresentou como “superiora hierárquica”. Nenhum poder detinha perante um professor aposentado e, não por acaso, formado em ciências da educação. Respeitosamente, demonstrei a inutilidade daquele “auto de inquirição”. Apontei equívocos, contradições, erros contidos no processo. Surpreendida, sem saber o que responder, a senhora inspetora alegou que, como funcionária, apenas cumpria “ordens superiores”.

No julgamento de Nuremberg, os militares hitlerianos assumiam a autoria dos crimes de que eram acusados, alegando que estavam “apenas seguindo ordens de autoridades superiores”. 

 

Por: José Pacheco

Milfontes, 30 de junho de 2042

Hoje, resolvi fazer uma pausa na descrição de tempos idos. Dar-vos-ei a conhecer beleza rara, excertos do discurso proferido por Saramago, ao receber o prémio Nobel de Literatura. Perante a grandeza do texto, qualquer comentário seria imprestável. 

“O homem mais sábio que conheci em toda a minha vida não sabia ler nem escrever (…). Jerónimo Melrinho e Josefa Caixinha eram analfabetos um e outro. No Inverno, quando o frio da noite apertava ao ponto de a água dos cântaros gelar dentro da casa, iam buscar às pocilgas os bácoros mais débeis e levavam-nos para a sua cama. Debaixo das mantas grosseiras, o calor dos humanos livrava os animaizinhos do enregelamento e salvava-os de uma morte certa (…) algumas vezes, em noites quentes de Verão, depois da ceia, meu avô me disse: “José, hoje vamos dormir os dois debaixo da figueira”. Havia outras duas figueiras, mas aquela, certamente por ser a maior, por ser a mais antiga, por ser a de sempre, era para todas as pessoas da casa a figueira. 

Mais ou menos por antonomásia, palavra erudita que só muitos anos depois viria a conhecer e a saber o que significava… No meio da paz noturna, entre os ramos altos da árvore, uma estrela aparecia-me, e depois, lentamente, escondia-se por trás de uma folha, e, olhando eu noutra direção, tal como um rio correndo em silêncio pelo céu côncavo, surgia a claridade opalescente da Via Láctea, o Caminho de Santiago, como ainda lhe chamávamos na aldeia. Enquanto o sono não chegava, a noite povoava-se com as histórias e os casos que o meu avô ia contando: lendas, aparições, assombros, episódios singulares, mortes antigas, zaragatas de pau e pedra, palavras de antepassados, um incansável rumor de memórias que me mantinha desperto, ao mesmo tempo que suavemente me acalentava. (…)

Naquela idade minha e naquele tempo de nós todos, nem será preciso dizer que eu imaginava que o meu avô Jerónimo era senhor de toda a ciência do mundo (…). Minha avó punha-me na frente uma grande tigela de café com pedaços de pão e perguntava-me se tinha dormido bem. Se eu lhe contava algum mau sonho nascido das histórias do avô, ela sempre me tranquilizava: “Não faças caso, em sonhos não há firmeza”. 

Pensava então que a minha avó, embora fosse também uma mulher muito sábia, não alcançava as alturas do meu avô, esse que, deitado debaixo da figueira, tendo ao lado o neto José, era capaz de pôr o universo em movimento apenas com duas palavras. Foi só muitos anos depois, quando o meu avô já se tinha ido deste mundo e eu era um homem feito, que vim a compreender que a avó, afinal, também acreditava em sonhos. Outra coisa não poderia significar que, estando ela sentada, uma noite, à porta da sua pobre casa, onde então vivia sozinha, a olhar as estrelas maiores e menores por cima da sua cabeça, tivesse dito estas palavras: “O mundo é tão bonito, e eu tenho tanta pena de morrer”. Não disse medo de morrer, disse pena de morrer, como se a vida de pesado e contínuo trabalho que tinha sido a sua estivesse, naquele momento quase final, a receber a graça de uma suprema e derradeira despedida, a consolação da beleza revelada. Estava sentada à porta de uma casa como não creio que tenha havido alguma outra no mundo porque nela viveu gente capaz de dormir com porcos como se fossem os seus próprios filhos, gente que tinha pena de ir-se da vida só porque o mundo era bonito, gente, e este foi o meu avô Jerónimo, pastor e contador de histórias, que, ao pressentir que a morte o vinha buscar, foi despedir-se das árvores do seu quintal, uma por uma, abraçando-se a elas e chorando porque sabia que não as tornaria a ver.”

Por: José Pacheco

Praia da Bordeira, 29 de junho de 2042

Hoje, acordei com saudades de Cabo Verde. Por lá andei, no início dos anos setenta. A recordação do embalo das “mornas”, o gosto da cachupa, as casas de rés-do-chão sem reboco e a pobreza digna de um povo sempre à espera da chuva me fizeram voltar a escutar a Cesária e o Ildo Lobo. 

Em 1971, na “hora di bai”, as saudades do que era uma “província ultramarina” gravaram marcas indeléveis e apelativas de um regresso às ilhas. Lá voltei, num regresso amargo a lugares que guardava na memória. Eram memórias desfeitas num regresso desencantado. De passagem pelo Tchão Bom, visitei o Campo do Tarrafal. Lá estava o mesmo banco de pedra da fotografia tirada há décadas, o mesmo fosso, o mesmo portão de ferro, as mesmas barracas. 

Uma mistura de curiosidade, alguma audácia e inconsciência dos riscos que corria, abriu-me o acesso ao conhecimento direto (ainda que limitado) de tenebrosos segredos de uma ditadura mascarada de “evolução na continuidade, de uma curta primavera marcelista”. Nos anos noventa, foi diferente, porque o acesso ao campo dos degredados estava isento de perigos.

Na presença de lugares, há muito percorridos, penetrei espaços na primeira visita interditos, perdi-me em deambulações de passos e reflexões. Tudo me parecia tão distante, tão absurdo. Não restavam vestígios do sofrimento. Onde se teria escondido a morte, companheira de exílio, destino do preso atirado para a caldeira húmida de uma cela de isolamento?

“Mi dá caneta, sior?!”

As vozes das crianças mendicantes arrancaram-me daquele torpor. A emoção do reencontro cedeu lugar a uma estranha tristeza. A indiferença do grupo de turistas que me acompanhava era igual à indiferença dos meus companheiros de viagem de há trinta anos. 

Enquanto uns teciam comentários boçais acerca do lugar, outros confessavam “nunca terem ouvido falar da prisão do Tarrafal”. Para que um sentimento de intensa revolta não me levasse a cometer algum desmando, remeti-me ao silêncio e afastei-me do grupo, até à conclusão da visita.

Se não houvesse uma placa afixada à entrada do “campo da morte” a evocar tempos sombrios, seria como se nunca tivesse existido um lugar onde os melhores educadores foram sacrificados por terem alimentado ideais de liberdade e democracia. Se, como Cícero dizia, “tivessem triunfado em vida os que triunfaram na morte” ou se os vivos fizessem justiça à memória dos que condenavam à indiferença, talvez vivêssemos tempos menos sombrios. Ilustrarei com um exemplo (entre muitos exemplos possíveis) o paradoxo onde radicava esta afirmação.

Na sede do concelho em que vivi, Carneiro Pacheco (para quem, eventualmente, não saiba quem foi a criatura, acrescento ter sido Ministro da Instrução, entre 1936 e 1940) era nome de uma rua e de um centro comercial. 

Esse Pacheco fora personagem central da fase mais tipicamente fascista da ditadura e um dos maiores responsáveis pela consolidação de mecanismos de repressão – citava o ditado que dizia que “o medo é que guarda a vinha”. 

Era celebrado na toponímia local e na cultura feita de ignorância e indiferença que lhe sobreviveu e se reproduzia, apesar e contra vivermos tempos ditos de democracia. 

Carneiro Pacheco (triste sina a de ter o mesmo apelido) encarnava na perfeição o “espírito do Tarrafal”, nome do lugar para onde o professor Adolfo Lima foi degredado juntamente com outros educadores, que apenas tinham cometido um “crime”: o de querer educar pela e para a liberdade. 

Não sei se existe alguma rua Adolfo Lima, em Portugal. Que eu saiba, não existe escola portuguesa que o tenha como patrono.

 

Por: José Pacheco

Monchique, 28 de junho de 2042

Ontem, falei-vos de Lourenço Filho. Hoje, invoco Sampaio Dória, que também fazia parte da legião de ilustres desconhecidos. 

Nos idos de vinte, era difícil encontrar as suas obras nas bibliotecas das faculdades de educação. Depois de as estudarmos, não se poderia negar a importância do legado, mas a herança de Dória era, quase totalmente, ignorada. Havia explicação para o fato: os professores estavam assoberbados por reuniões e papelada, sem tempo para a leitura de livros das bibliotecas, que um bom ministro enviara para todas as escolas. Aliás, nem sequer tinham tempo para ler o projeto educativo da sua escola ou a lei de bases. 

Pouco se sabia sobre o seu trabalho realizado na Escola Normal da Praça, era difícil encontrar um livro seu nas melhores bibliotecas de São Paulo e nem em sebos ela aparecia. Apenas encontrei três livros e a sua leitura foi suficiente para poder concluir que Dória estivera muito à frente do seu tempo. Era grande a sua coragem. Quando viu suprimidas liberdades e garantias individuais recusou ler nas suas aulas o texto da Carta de 1937. Participou nas manifestações contra o regime, foi sumariamente demitido e exilado.

Talvez haja explicação para o ostracismo a que génios da pedagogia foram votados. No começo da República, a Educação era um apêndice do Ministério dos Correios e Telégrafos. Dória não hesitava na crítica de tal situação: 

“Os propagandistas da república se contentaram com bem pouco. Montaram uma esplêndida e faustosa máquina, mas esqueceram de cuidar do motor inicial, de onde lhe poderia vir a energia de vida. Hoje, temos uma fachada decorativa da democracia” [o “hoje” a que ele aludia era o de muitos anos atrás]. 

O Brasil, repleto de riquezas latentes, só será realmente uma nação poderosa e triunfante, se os seus governos primarem no propósito, decisivo e obstinado, de alfabetizar o seu povo, acabrunhado e murcho, numa indiferença que apavora. 

O monstro canceroso, que hoje desviriliza o Brasil, é a ignorância crassa do povo, o analfabetismo que reina do norte ao sul do país.” 

Esta citação data dos primórdios do século XX, mas poderia retratar o estado da educação dos idos de vinte do século XXI.

Os seus escritos sobre analfabetismo datam de 1918! E a sua visão de futuro viria a culminar na criação das “escolas de alfabetização”. Dória possuía perfeita consciência de que “governo democrático e ignorância do povo são duas coisas que se chocam, se repulsam, se destroem”. Em 1918, o insigne pedagogo pretendia erradicar o que considerava o mais grave problema educacional do país: o analfabetismo. Sabia que “o método” era mais do que uma questão de organização do ensino, sendo a expressão de mudanças culturais profundas. Criticava a alfabetização que começava pelas letras, depois pelas sílabas, em seguida pelas palavras, porque cometia “o crime de alhear a criança, desde cedo, das realidades que a encanta.” 

A escola, que ainda tínhamos, há vinte anos, alheia aos propósitos de Dória, alfabetizava turmas, ensinando a todos do mesmo modo, como se de um só ser humano se tratasse, produzindo milhões de analfabetos. 

No seu livro “O que o cidadão deve saber”, publicado em 1919, realçavas as qualidades e a visão de outros brasileiros, como Rui Barbosa, para sublinhar a necessidade de educar no exercício de uma cidadania responsável:

“Não há nada mais a fazer, além de educar civicamente o povo para o futuro”. 

Mas, como escreveu no livro “Educação”, não se educaria para a cidadania, mas na cidadania: 

“Quando alguém aprende a dançar, não adianta nada o mestre dançar por ele“.

 

Por: José Pacheco

Aljezur, 27 de junho de 2042

Não sei se ouvistes falar de Lourenço Filho, ou se algo tenhais lido dele ou sobre ele. Mas, se nada sabeis sobre a vida e a obra desse insigne pedagogo, nenhum mal virá ao mundo. Não sois professores. Não sois brasileiros. Será natural o desconhecimento. 

Permiti, netos queridos, que do Lourenço vos fale. Sabeis da minha profunda admiração pelos vultos da Escola Nova e do amor que por vós nutro. E estas cartinhas não são mais do que partilha de escasso saber e ato de amor. 

Lourenço foi o organizador da “Coleção Pedagógica Biblioteca de Educação”, publicou várias obras sobre a Escola Nova e até uma “Cartilha do Povo”. Os movimentos de renovação pedagógica de novecentos são tributárias das suas iniciativas reformadoras, operadas no Ceará. A sua participação nas conferências nacionais de educação de 1927 e 1928 teve impacto na redação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932. Em 1926, isto escreveu: 

“A escola tradicional não serve o povo, e não o serve porque está montada para uma concepção social já vencida.” 

Ele denunciava a profunda separação existente entre a escola e a vida social. Talvez sem o saber – reparai que estávamos no dealbar do século XX – ele intuía a necessidade de desguetizar as escolas e de as transformar num alfobre de comunidades. Antevia um novo ideal de educação, um aprender sem paredes, no convívio com os outros, um ainda mítico implodir da tradicional relação hierárquica entre mestre e discípulo, um aprender junto, na troca de experiências, de ideias e de sonhos, na perspectiva do desenvolvimento da autonomia do educando e dos educadores.

A vasta obra, que ele nos legou reflete preocupações que mantêm atualidade, se relevarmos o seu caráter tecnicista e a situarmos na época em que foi produzida. Os seus escritos sobre alfabetização, sobre a universidade, a avaliação, a formação de professores apelam à prática de uma educação integral. No livro “Introdução ao Estudo da Escola Nova”, afirma:

“O tirocínio escolar não pode ser mais a simples aquisição de fórmulas verbais e pequenas habilidades para serem demonstradas por ocasião dos exames. A escola deve preparar para a vida real, pela própria vida. A mera repetição convencional de palavras tende a desaparecer. Tudo quanto for aceite no programa escolar precisa ser capaz de influir sobre a existência social no sentido do aperfeiçoamento do homem. Ler, escrever e contar são simples meios. 

Quando, cem anos decorridos, eu visitava escolas e entrava nas suas bibliotecas, procurava a coleção de livros, que o ministro Fernando Haddad, em boa hora, havia mandado organizar. Encontrava-a inerte, inútil, abandonada, jamais utilizada pelos professores. Muitos deles, nem sequer sabiam da sua existência. Entre a centena de obras dessa biblioteca elementar, lá estava o livrinho sobre Lourenço Filho.

Muito mal fizeram aos professores do século XX, urdiram uma espécie de conspiração, para manter os professores numa situação de subdesenvolvimento intelectual, científico, profissional. E o mesmo acontecia, já por volta dos idos de vinte deste nosso século. Em pleno século XXI, os teóricos propunham práticas fundadas no paradigma da comunicação. Os educadores desconheciam as propostas da Escola Nova (do paradigma da aprendizagem) do início do século XX. As escolas reproduziam um modelo social do século XIX. 

Muitos professores diziam ter medo de mudança. Medo de quê? De algo que não existia? Medo eu sentia daquilo que existia. Medo de uma escola produtora e reprodutora de ignorância, exclusão, infelicidade.

 

Por: José Pacheco

Lagos, 26 de junho de 2042

Certamente, reparastes que, ontem, o vosso avô estava acrimonioso, narrador de memórias-desgostos dos idos de vinte. Junto aos papeis de fundo de baú, encontrei um antídoto para o azedume, uns apontamentos tomados no decorrer de um simpósio sobre terapias holísticas integradas organizado pelos meus amigos Natália e Norberto. O texto-recordação desse dia estava acompanhado de outro, que convosco partilho. Um texto penitencial, quase um manifesto e, mais uma vez… a Escola da Ponte. Aqui vai.

“Em 1976, na Ponte, a transição de práticas instrucionistas para práticas fundadas no paradigma da aprendizagem permitiu:

A todos garantir o direito a uma educação integral, contemplando a multidimensionalidade do ser humano – cognitiva, afetiva, emocional, estética, ética;

Desenvolver uma efetiva avaliação, operada em portfólios compostos de evidências de aprendizagem, o que passou pelo recurso a uma diversidade de dispositivos, que reduziu quase por completo a utilização de testes;

Praticar uma efetiva inclusão, através, por exemplo, da aplicação de princípios da Declaração de Salamanca;

Formar especialistas em alfabetização linguística, lógico-matemática e socioemocional, o que permitiu a todos alfabetizar;

Substituir a monodocência pelo trabalho de uma equipe de projeto envolvida em práticas interdisciplinares, multidisciplinares e transdisciplinares, introduzindo a prática de um desenvolvimento tridimensional do currículo – subjetiva, comunitária e universal – assegurando o cumprimento integral do currículo do primeiro ciclo do ensino básico;

Extinguir as salas de aula e desenvolver de modo exponencial efetivas aprendizagens em espaços com potencial educativo;

Celebrar um contrato de autonomia com referência a um regulamento interno que substitui órgãos de direção e gestão unipessoais por órgãos colegiais, dignificando a profissão de professor e fomentando a participação comunitária;

Tomar decisões fundadas em critérios de natureza científica, questionar e rejeitar medidas de política educacional contrárias ao cumprimento do projeto educativo e lesivas dos interesses doas alunos e da comunidade, criando condições de sustentabilidade socioambiental e de gestão democrática;

Contrariar os efeitos de perniciosas atitudes perpetradas por pseudo-especialistas em ciências da educação e por áulicos;

Colocar a escola ao serviço da humanização dos processos de aprendizagem.”

Esse libelo foi enviado a milhares de educadores e marcou o fim de um tempo. Na base do articulado, invocava-se o terceiro parágrafo do artigo 48º da Lei de Bases do Sistema Educativo português:

“Na administração e gestão dos estabelecimentos de educação e ensino devem prevalecer critérios de natureza pedagógica e científica sobre critérios de natureza administrativa”. 

Reafirmando o primado das ciências da educação, que os projetos educativos assumiam, guiados por valores, princípios e práticas semelhantes às da Ponte, educadores éticos inauguraram um novo tempo, um tempo de mudança educacional. 

Mas, o vosso avô sabia que a situação criada era precária. Ao longo de meio século, tinham sido muitos os ciclos de euforia a que se sucederam ciclos de frustração. Por isso, nos encontros realizados no périplo de vinte e dois, recomendava a pais conscientes dos seus direitos que fossem à escola mais próxima e procurassem professores que ainda não tivessem morrido (ainda deveria haver alguns por lá). Que lhes estendessem uma mão amiga, o convite para serem professores. 

 

Por: José Pacheco

Albufeira, 25 de junho de 2042

Entrávamos na década de vinte numa situação insustentável. A crise do velho “sistema” atingia o seu clímax, enquanto educadores lúcidos repetiam, à exaustão, ser urgente, necessária e possível uma reorganização social da aprendizagem e da educação, da escola, criar alternativas à chamada “escola tradicional”.

Como diria o amigo Fernando, urgia libertar os professores e a sociedade de uma mentalidade expectante e de uma lógica de sobrevivência, que se traduzia numa maior preocupação com a encenação, o aparato e o faz-de-conta do que com os processos educativos concretos.

Feito um balanço de décadas de descalabro, confirmava-se o que o amigo António dissera, ainda no passado século: a sofisticação do discurso oficial contrastava com a miséria das práticas. As medidas de política educacional negavam a muitos alunos o direito à educação e os administradores do “sistema” arrogavam-se no direito de manter políticas arcaicas. 

Se o modo como as escolas funcionavam provoca a exclusão de muitos jovens, as escolas teriam direito a organizar-se desse modo? Se, do modo como se ensinava, muitos alunos não aprendiam, poderíamos pecar por omissão e permitir que essa antiética atitude prevalecesse? 

Desde há cerca de duzentos anos, um modelo de ensino hegemónico fundado no paradigma da instrução era causa direta de uma hecatombe escolar, denunciada desde os primórdios da Escola Nova. E eram muitos os sinais da sua obsolescência:

Prosperava a indústria das “explicações” e dos “centros de estudo”, evidências de que continuava a ser negado a muitos alunos o direito constitucional à educação, o cumprimento do estabelecido na Lei de Bases do Sistema Educativo e na Declaração Universal dos Direitos da Criança.

Apesar da maquilhagem pedagógica, eram significativos os índices de reprovação, fruto de uma avaliação seletiva, excludente, contrária àquela que a lei estabelecia.

A reprodução de um modelo de escola, que anulava quaisquer esforços de inclusão escolar e social obrigava à criação de “escolas de segunda oportunidade”;

Embora residual, o fenómeno da manutenção de analfabetismo literal e funcional, bem como de evasão escolar, eram claros sinais da obsolescência do “sistema”

A prática de uma monodocência no 1º Ciclo do Ensino Básico, reduzia para um terço o currículo legalmente prescrito, remetendo-o para o back to basics, dado que as áreas de expressão – Musical, Dramática, Plástica, físico-motora, por exemplo – não são trabalhadas. Muitos dos meus colegas “professores primários” diziam “ser culpa era do sistema”.

A concepção de escola como sendo um prédio com salas de aula, conflituava com o princípio que nos dizia serem as escolas pessoas, que aprendiam umas com as outras mediatizadas pelo mundo.

Perenizava-se um modelo de direção e gestão burocrático, hierárquico e autoritário, em tudo contrário ao prescrito na Lei de Bases do Sistema Educativo, nomeadamente o seu 48º artigo.

Iniciativas de política educacional assentes numa racionalidade técnico-instrumental sem qualquer fundamento legal ou científico, contribuíam para a manutenção de um nefasto status quo burocrático-administrativo. Eram evidentes os sinais de degenerescência moral e intelectual, acumulavam-se obstáculos a um desenvolvimento humano sustentável.

Sentia-me “regressando” aos idos de setenta, tempo de insanos embates com inspetores e burocratas. Mas, também. pressentia que tudo iria ser concretizado nos anos seguintes. Só precisaríamos de exercer compaixão e paciência. Muita paciência!

 

Por: José Pacheco

Quarteira, 24 de junho de 2042

Netos queridos, 

Vos juro que não me agradam memórias tristes. Mas elas se misturam com outras de terna recordação. Quando, hoje, pretendia dar-vos notícia de maravilhas, logo tristes memórias se lhe juntaram. 

São memórias prodigiosas, merecem um bom tratamento da palavra, coisa que, hoje, não creio que seja possível assegurar. Passei a noite às voltas com o remanso de velhas maleitas e não me queirais mal, se guardar as boas recordações para amanhã. Enfim! … Antes que tristes memórias possam esvair-se nesta cabeça de senil nonagenário, elas aqui vão…

Foi por junho, foi num 24 de junho de há vinte anos, que tudo aconteceu. Melhor dizendo, que tudo começou a acontecer. Era o primeiro junho após a primeira das pandemias. Portugal retomava a celebração dos Santos Populares: o António, o Pedro e o João. 

O vosso avô nasceu no Porto e, anos a fio, foi para a rua na noite de São João. Nos idos de sessenta, com vasos de manjerico e ramos de cidreira, para dar a cheirar. Depois, com alho porro a acariciar as cabeças de conterrâneos e forasteiros, desfilando, cantando e dançando na rusga da Vitória. Até que, na década de setenta, as ruas foram invadidas pelo estridente som de martelinhos de plástico.

Fosse como fosse, neste extremo de país europeu periférico, muito antes da cristianização, os celtas já celebravam fartas colheitas, no solstício de verão, no dia mais longo do ano. O catolicismo incorporou essa festividade e conferiu-lhe novas interpretações. 

Se, em Portugal, as festas dos Santos Populares se inspiraram nos celtas, ao chegar ao Brasil, os portugueses depararam-se com uma tradição indígena de festejar colheitas. Essa celebração acontecia por junho. Os nobres da corte portuguesa a adotaram, juntaram-lhe lusos rituais e a celebração se foi tornando festa popular.

No meu voluntário exílio brasileiro, este portuense de gema passou a celebrar o São João em “arraiás” enfeitados de bandeirinhas, dançando a “quadrilha junina”, com origem da Holanda e numa dança parisiense – a “quadrille” – formada por quatro casais. 

Na Via das Aves, o São João era comemorado pela Ponte com um desfile pelas ruas da vila, algo que relembro com alegria. Disso também vos falarei, em breve. Por agora, apenas tristes memórias.

Em clima de festa, eis que recebo esta mensagem:

“Nesta semana tivemos uma reunião com o diretor do Agrupamento. Queríamos falar com ele sobre os próximos passos, e em que medida poderíamos nós, mães, apoiá-lo. 

Passaram apenas semanas desde a sua visita, José. E vimos o diretor com aquele discurso feito de “é complicado”, entre outras generalidades bacocas de conversas que deve ter tido, entretanto, com outras pessoas. Disse que tinha muitas dúvidas, ao que eu respondi que era preciso ir procurar informação e enviar um email ao José, por exemplo.

Ontem enviei-lhe o seu livro Inovar e sugeri que o lesse.

Ficámos desanimadas, confesso. Mas não desistiremos, mesmo que este processo demore mais tempo. Partilho também o email que lhe enviei com o livro, onde se pode sentir a minha frustração.

Obrigada José, pelas suas palavras e inesgotável energia. Obrigada pela força que nos dá. Cá estaremos para apoiar em tudo o que for preciso. Este projeto vai acontecer!”

Por essa altura, andava eu pelos Algarves, conversando com pais e professores. O amigo Manuel organizara dois encontros. Depois de uma caprichada cachupa e de um copinho de medronho, a conversa aconteceu fluente, construtiva. E, como contraponto de más notícias, pelos lados de Faro, Albufeira, Tavira e Quarteira, uma nova educação surgia. 

 

Por: José Pacheco

Horta Bonita, 23 de junho de 2042

No Algarve do junho de há vinte anos, um encontro me marcou profundamente. Acolhi a surpresa do reencontro com a Rita, neta do amigo Armindo e ex-aluna da Ponte. Enquanto a escutava, vi como as minhas andanças faziam sentido. E como fizera sentido ter escrito um livrinho com o título “Para os Filhos dos Filhos dos Nossos Filhos”. 

A Ritinha fazia parte de uma nova geração. A ela estava confiada a concretização de uma utopia. Era como se um gene cultural remissivo se manifestasse. Tudo fazia sentido. 

Estava perto do fim mais um périplo lusitano. Preparando nova viagem ao Brasil, encontrei uns papéis com anotações sobre a origem remota da Escola Nova brasileira. Mais de um século não fora tempo suficiente para dar corpo, no Brasil, aos ideais de Louise Michel, ou Francisco Ferrer. E, quando descrevia a professores a obra de Alessandro Cerchiari, apercebi-me de que nenhum deles ouvira falar do insigne pedagogo, nem da Escola Libertária Germinal, fundada em São Paulo, em 1902. 

Apesar de malogrado o seu intento, o escolanovista Alessandro emprestou o seu nome a uma rua de São Paulo. Mas, os que nela moravam não sabiam quem fora esse personagem do drama educacional. Num breve inquérito de rua, apenas um transeunte ensaiou umaa resposta: 

“Alessandro? Isso é nome de jogador de futebol. Não é?”

Em novembro de1904, Alessandro lançava um derradeiro apelo:

“A praticabilidade e a rapidez dos métodos aplicados nesta escola souberam despertar tantos interesses e tantas simpatias, um bom núcleo sempre crescente de homens de boa vontade (…) Pensai no futuro de vossos filhos!” 

Ao que parece, a população do Bom Retiro não se preocupava com a educação dos seus filhos. Nem parecia que se importasse, quando, no século XXI, os submetiam à nefasta influência de práticas sociais denunciadas ao longo de um século pródigo em alternativas. 

Na Germinal de 1902, os pais intervinham na arrecadação de fundos e na gestão do projeto. Como explicar que, decorrido mais de um século, os teóricos continuassem a produzir teses sobre a relação escola-família, enquanto as famílias continuavam marginais à vida nas escolas?  

Havia um pacto de silêncio em torno de iniciativas como a do Círculo Educativo Libertário Germinal, da Universidade Popular de Ensino Livre, da Escola Moderna de São Paulo e de Bauru. Quem ouvira falar da Escola Germinal do Ceará, da Escola Social de Campinas, da Escola Operária da Vila Isabel e da Escola Moderna de Petrópolis? 

Por que razão as faculdades de educação não informavam os futuros professores de Porto Alegre de que, em 1906, havia por lá uma escola com o nome de Elisée Reclus? Por que ostentavam as escolas brasileiras designações com referência a ditadores e torcionários? 

Uma professora deteve-se em frente à sua nova escola. O que a impedia de entrar? A blindagem do portão? A catraca? O carrancudo guarda? Não! Aquilo que a fez parar foi a leitura da placa, que indicava o nome da escola. Era o nome de quem, durante a ditadura, havia torturado e matado o seu pai. 

Nos idos de vinte, ainda havia escolas que celebravam a morte da memória e onde ainda pesava uma herança colonialista. Tal como o país, a escola estava imersa numa profunda crise ética e moral, ao serviço da reprodução de uma sociedade doente. 

Netos queridos, sei que será difícil acreditar, mas vos asseguro que isto li num muro de uma cidade brasileira: 

“Colégio D. – a seleção natural”. 

Não restavam dúvidas de que, mais de uma centena de anos decorrida sobre as primeiras tentativas de humanizar a escola, nos mantínhamos na proto-história da humanidade.

 

Por: José Pacheco