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Sorocaba, 24 de janeiro de 2042

No último domingo de janeiro de há vinte anos, Portugal foi a votos. O povo português iria escolher um novo governo. Lógico seria que o povo se esclarecesse, analisasse as propostas dos partidos, interpelasse os candidatos e escutasse os debates transmitidos pela televisão. Mas, não encontrei um só eleitor que tivesse lido as plataformas eleitorais dos partidos. Havê-los-ia, certamente, mas não os encontrei. 

Quanto aos debates, não sei se poderia conferir-lhes esse nome. Com raras exceções, as discussões eram rasas e, em alguns momentos, exercícios demagógicos. 

A Educação não foi assunto frequente nesses debates. Naquele que pôs frente a frente os dois principais partidos, não houve uma única palavra sobre educação, o motor da evolução pessoal, social e económica, “base de uma sociedade democrática”, como alguém a definiu.

Viciado em Educação, restou-me ler o que constava dos programas partidários sobre esse tópico. Um político que, por ironia do destino, era meu xará (acaso não saibais, xará era quem tinha nome idêntico; no sul do Brasil e em Trás-os-Montes, era sinônimo de “tocaio”, de homônimo) assim se pronunciou:

“A educação nos Açores não está morta, mas está ferida”.

A Secretaria Regional da Educação estava ouvindo os partidos políticos, com o objetivo de estabelecer uma “Estratégia da Educação para a Década”, quando escutou da boca do político essa infausta notícia. 

Que a educação estava morta já nós sabíamos. Aliás, o cadáver fedia, já há muito tempo, mas eu nunca ouvira um político comentando o desditoso “ferimento”. José Pacheco afirmou que o seu partido era um grande defensor da necessidade de existir uma estratégia a longo prazo para a educação:

“Por diversas vezes tenho dito que a educação é um dos pilares da sociedade, e e não está bem. Não está morta, mas está ferida e temos que curar as feridas e reerguer a educação, para podermos ter pessoas bem formadas a todos os níveis e em todas as áreas”.

Pacheco foi mesmo mais longe, defendendo que um plano de ressuscitação deveria ser desenhado para 50 anos. Justificou:

“O ensino tem que ir ao encontro das pessoas, tem que os motivar e cativar. A escola tem que ser vista como uma boa comunidade onde todos estão incluídos. Defendemos a abertura e integração dos agentes culturais e sociais nas escolas, prestando um serviço de qualidade a toda a comunidade educativa como sejam os alunos, os professores, funcionários e até aos pais e encarregados de educação (…) está aqui em causa a formação e educação da nossa sociedade”.

Fiquei encantado com o pronunciamento do político. E desencantado com aquilo que li nos programas dos partidos.

Para “tornar menos desiguais as condições de acesso e de sucesso na escola”, propunha-se a “consolidação dos apoios tutoriais”, a “reabilitação das residências escolares, “instituindo a gratuitidade da sua utilização durante a escolaridade obrigatória”. Apostava-se na “escolha dos melhores” para lecionar nas escolas públicas e “planeamento da rede escolar com periodicidade trienal”, a “atribuição às escolas da responsabilidade sobre o número de alunos por turma e a sua distribuição”. Desejava-se “libertar o ensino de cargas ideológicas, criar o “cheque-ensino e dar a todos os alunos e famílias, liberdade de escolha da escola do ensino básico e secundário”, tornar a disciplina de Cidadania opcional, um “combate à indisciplina”, e a “defesa intransigente dos exames”. 

Nada de novo. Mas, para além desse pot-pourri de ideias feitas, novas ideias surgiram. Disso vos falarei, amanhã. 

 

Por: José Pacheco

Niterói, 23 de janeiro de 2042

Reparei, agora, que já vos enviei mais de setecentas cartinhas. Espero que não vos obrigueis a uma “overdose” de leitura e, também, não vos aborrecer, por estar sempre a falar-vos de alunos “diferentes”. Todos o somos e, mais uma vez, abusarei da vossa paciência, para deles vos falar. Desta vez, a propósito do modo como, na Ponte, comtemplávamos a “diferença”. O farei sob a forma do diálogo, que cultivávamos, nos idos de oitenta. Ei-lo:

“Ao falar sobre motivação do professor, um dos trabalhos que procuramos realizar é o de se criar diferentes espaços de escuta, onde o professor possa colocar suas aflições e preocupações, sem passar por pré-julgamentos. Visto que a Ponte lida com alunos que apresentam dificuldades emocionais, que tipo de suporte recebe o profissional que lida com tudo isso? Bastam os conselhos e diferentes encontros de equipe, ou é preciso algo a mais? Fale um pouco mais sobre o papel da psicóloga. Como ela participa de todo o processo? Os professores são grandes cuidadores. Cuidam do SER, há também uma política em todo o processo, com o intuito de cuidar do cuidador?

O que se observa é que os alunos da Ponte aprenderam que eles são os responsáveis pelo aprendizado. Como se deu esse processo? Como acontece o “planejamento” na escola da Ponte? Todos os profissionais se reúnem em um mesmo tempo e espaço? Em que período? Quando os professores se reúnem, com quem ficam os alunos?

“A psicóloga que acompanhei mais de perto estava no seu segundo ano na escola. Vi que ela estava tentando organizar o seu trabalho. Falou que, no primeiro ano, praticamente ficou nos espaços, tentando compreender a dinâmica da escola e perceber a forma de trabalhar dos professores e alunos. Agora, ela já estava tentando sistematizar uma prática mais preventiva. Mas ainda estava no início. Tinha vontade de organizar grupo de pais e funcionários e já estava trabalhando com alguns alunos um grupo de formação pessoal e social. 

Sua principal inquietação era esta: como poderia ser dado um acompanhamento mais individualizado para algumas crianças com dificuldades específicas e como poderia realizar a avaliação psicológica na escola? Mas é claro que, em muitos casos, era chamada como “bombeira”, para apagar alguns fogos. Também se preocupava em cuidar um pouco dos educadores, mas não percebi o trabalho nesse sentido.”

O trabalho cooperativo de professores (há sempre mais que dois em cada espaço, em cada momento), a autoformação e a formação em círculo de estudo são suportes que permitem a todos e a cada um dos orientadores educativos dar resposta a todos e a cada caso.

Nos últimos anos, integramos duas psicólogas na equipa de projeto. Mas elas tendem a agir de modo clínico, quase supletivamente, dentro dos modelos de intervenção em que foram formadas. Espero que venham a ter tempo e disponibilidade para entender como se deve trabalhar na Ponte. Elas são pessoas capazes de entender e de mudar. Creio ser necessário integrar novas valências na equipa de projeto (educadores sociais, animadores socioeducativos, sociólogos, antropólogos, especialistas em diversas áreas das chamadas “necessidades educativas especiais”), que sejam capazes de trabalhar em espaços comuns, cooperativamente. Conselhos e encontros não bastam. É preciso predisposição pessoal para aceitar, estudar, mudar”.

Depois de duas décadas de uma pioneira “integração de alunos com necessidades educativas especiais”, errando e revendo processos, a Ponte tentava praticar a mítica “inclusão” proposta em Salamanca, na década de noventa.

 

Por: José Pacheco

Póvoa de Varzim, 22 de janeiro de 2042

O amigo Nóvoa havia dito que, pela via de reformas reformadas, tudo continuaria igual. Mas, os porque nãos, que agiam nos bastidores de instituições tão caducas como intelectual e moralmente corruptas, alegavam que as mudanças propostas “não eram oportunas”, que “não era o momento adequado”, que os projetos inovadores “eram mero romantismo”. 

Essas cínicas criaturas foram objeto de uma canção dos “Deolinda”, um grupo musical dos idos de vinte. Numa das suas canções, assim parodiavam as atitudes dos porquenãos do livro da Alice:

“Agora não, que é hora do almoço / Agora não, que é hora do jantar / Agora não, que eu acho que não posso / Agora não, dizem que vai chover / Agora não, que falta um impresso Agora não, que o meu pai não quer”.

Mas essa canção terminava no modo afirmativo:

“Agora sim, há fé neste querer / Agora sim, só vejo gente boa / Agora sim, damos a volta a isto / Agora sim, eu sinto a união / Vamos em frente, e é esta a direção”.

Muitos anos antes, contei aos meus netos estórias, que muitos olhos recusaram ler. Olhos viciados perderam dons, mas os olhos de criança ficavam suspensos das reticências que eu semeava para que aprendesse a lidar com a perfídia dos porquenãos. 

Um artigo de jornal despertou um recanto da memória e me alertou para mais uma perversidade, que os porquenãos engendravam. Eram tantos, que, por norma, resistia à tentação de comentar. Mas, dessa vez, não resisti a partilhar com o meu neto uma reflexão. Logo deparei com uma dificuldade: os seres humanos de tenra idade não possuíam a capacidade de digerir absurdos. Outra solução não me restou, se não a de transformar a reflexão em estória. Contei ao Marcos que, in illo tempore…

… “Era costume os professores juntarem alunos em grupos a que davam a designação de “turma”. Tive de explicar ao meu neto o que era uma “turma”. A cada olhar de estupefacção do Marcos, a narração foi sendo entrecortada pela definição de conceitos, sob risco de o Marcos perder o fio à meada. Passei pela provação de tentar explicar o inexplicável. Amiúde, o semblante incrédulo do meu neto derrotava a minha argumentação, pelo que me socorria da expressão in illo tempore, para o tranquilizar, dando a entender que os factos narrados já não sucederiam nos dias de hoje. 

Sem correr o risco de ofender a inteligência de uma criança, como é possível explicar-lhe que professores dessem “aulas” a “turmas”, ensinando a todos como se o todo fosse um só? Como explicar que não se apercebessem de diferentes ritmos de aprendizagem? Como explicar que os professores não reconhecessem em cada criança um ser único e irrepetível? Como explicar que juntassem todos os alunos, num mesmo tempo, num mesmo espaço, nas mesmas condições de pressão e temperatura, e a todos aplicassem testes iguais para todos, fazendo perder um tempo precioso aos que sabiam a matéria e impondo chancelas de ignorantes aos que a não sabiam?”

Fiz uma pausa na minha narrativa, para dar tempo ao meu neto de respirar fundo e recuperar da perplexidade. Li-lhe uma frase extraída do “Emílio” (de Rosseau): “Tudo é perfeito quando sai das mãos de Deus, mas tudo se corrompe nas mãos do Homem”. Depois, para o sossegar, disse-lhe que o Rosseau não tinha toda a razão. Que seria possível reinventar a Escola, porque nem era obra de Deus, mas do Diabo, como defendia um senhor chamado Ferrière. 

In illo tempore, para sublimar a impaciência que conduz ao desespero, um avô brincava com os absurdos. E sublinhava insistente a ancestralidade dos factos que ia narrando ao seu neto, sempre que pressentia a sua virginal perturbação. 

 

Por: José Pacheco

Maricá, 21 de janeiro de 2042

Queridos netos, faz hoje sessenta e sete anos que a vossa bisavó Luiza partiu para um lugar etéreo, a descansar de uma vida feita de sofrimento, cansaços. Mas, não quero recordar tempos difíceis, quero começar a celebrar o ano de Darcy. E nada mais apropriado do que relembrar o que, há vinte anos, o amigo Nóvoa nos dizia e que tinha tudo a ver com as convicções que Darcy perfilhava: “Em rigor, o que se nos coloca é um problema de sentido: Para que serve a escola nas sociedades contemporâneas?” 

Nóvoa apresentava quatro tendências e seis cenários possíveis. Eu não era muito dado a especulações teóricas sem contrapartida de práxis, mas o amigo Nóvoa merecia o meu respeito, e li e reli o que ele publicou em redes sociais. 

“As respostas do passado já não nos servem e temos dificuldade em encontrar respostas novas” 

Ei-lo que apresenta cenários novos possíveis, entre os quais: a escola como organização centrada na aprendizagem, redes de aprendentes e sociedade em rede. E afirmava que a escola deveria assumir ser apenas uma entre as muitas instituições da sociedade que promovem a educação, criticando a homogeneização, que caracterizara a história do século XX. Defendia a abertura à diferença, a liberdade de organização de escolas, a “construção de diferentes projetos educativos com base em iniciativas de grupos de professores ou de associações, a liberdade na definição de percursos escolares e currículos diferenciados. A abertura à diferença permitiria criar modelos diversos de direção e gestão das escolas. 

O Mestre Nóvoa dizia ser necessário que as escolas se libertassem das estruturas físicas em que tinham vivido, desde o final do século XIX:

“Nessa época, há quase 150 anos, os edifícios escolares foram projetos de arquitetos, higienistas, médicos, pedagogos. Hoje, é necessário (…) novas energias, na criação de ambientes educativos inovadores, de espaços de aprendizagem, que estejam à altura dos desafios da contemporaneidade.

Escola centrada na aprendizagem só tem sentido se a sociedade se responsabilizar, progressivamente, por um conjunto de missões que, até agora, têm sido assumidas pela escola. Não se trata de regressar ao debate sobre a relação escola-sociedade, mas antes de promover a construção de um espaço público de educação, no qual a escola tem o seu lugar, mas não é um lugar hegemónico, único, na educação das crianças e dos jovens. A proposta que vos faço rompe com a tradição de ir atribuindo à escola todas as missões e inspira-se nas formas de convivialidade sugeridas por Ivan Illich.  A defesa de um espaço público da educação só faz sentido se ele for “deliberativo”, na acepção que Jürgen Habermas deu a este conceito.

Hannah Arendt escreveu que uma crise apenas se torna catastrófica se lhe respondemos com ideias feitas, isto é, com preconceitos. O pensamento contemporâneo sobre educação tem de ir além do já conhecido e alimentar-se de um pensamento utópico”.

Assim falava o amigo António, universitário assumido, mas de outra cepa. Não pertencia ao rol dos palestrantes de discurso vazio. Apesar dos limites impostos pela separação de dois mundos, pensava e agia coerentemente, bem ao contrário dos teoricistas sem chão da escola. Era convidado por ministérios e secretarias, para palestrar e assessorar. Expunha as ideias e propostas, que acabei de apresentar.

E eu ficava perplexo, quando via secretários e ministros impondo às escolas o contrário do que o António dizia. 

Das duas, uma: os ministros e secretários eram surdos, ou não entendiam o “português” que o amigo António falava.

Por: José Pacheco

Macieira da Lixa, 20 de janeiro de 2042

“Mãezinha, poderá fazer-me o favor de cuidar da sua neta? Hoje, ela não irá à escola. Vários alunos deram positivo no teste da covid. A escola parece que vai fechar. De novo. Não temos onde deixar a Ritinha”.

Eram frequentes mensagens deste teor, no janeiro de há vinte anos. A nova variante do vírus tinha porta aberta nas escolas. Professores e funcionários adoeciam. Alunos eram mandados para casa. Escola abria, escola fechava, um nunca mais acabar de estultas tentativas de “regresso às aulas”. 

Uma estranha loucura se apoderara dos desgovernantes. Partindo do princípio de que as escolas eram prédios, forçavam as famílias a enviar os seus filhos para dentro desses prédios. Muitas as dúvidas tinham os pais. E preocupações. Já se contavam por centenas as mortes de crianças em idade escolar. 

Em plena pandemia, mais de 540 mil estudantes do Distrito Federal iriam voltar às escolas. Os jornais davam notícia de que, “depois de dois anos conturbados devido à pandemia”, a expectativa era que, em 2022, todas as instituições tivessem “condição de ter aulas presenciais”. A Secretária de Educação já anunciara que o ano letivo seria 100% presencial e sem a exigência de vacinas para os alunos. Mas, a imunização de crianças começara.

A qualquer custo, a escola única, prescritiva, padronizada, que coarctava a liberdade de aprender, deveria reabrir as suas portas. O sistema de ensinagem nada tinha aprendido com a pandemia. Insistia em imposições sem fundamento, “transformava crianças e adolescentes em reféns de uma escolaridade obrigatória de natureza totalitária. E os professores eram guardas quase prisionais”.

Assim se pronunciava um dos maiores educadores dos idos de vinte:

“Precisamos da coragem de ver e praticar saídas para este labirinto. Agindo numa regulação do trabalho que seja amiga das famílias. Criando respostas no território educativo, que podem incluir os espaços escolares, mas também todos os espaços com potencial educativo. Dinamizando a ideia de uma polis educativa onde todos possam aprender mais. Criando equipas multidisciplinares que apoiem e cuidem do florescimento da vida.

É grande a tentação de transformar a escola numa estação de serviço idealmente aberta 24 horas por dia. Mas isto já não seria uma escola. E seria péssimo para a instituição educativa, para os alunos, educadores e famílias”.

O amigo Paulo reforçava esse depoimento:

“Tenho muito pouca paciência para o sistema educativo tradicional, obsoleto há demasiados anos. Demasiados! As noções falaciosas, que inculcou nas populações, perpetuam-se como pústulas (…) se assim não fosse, haveria muitíssimas formas de apreender e procurar informação, livremente, e de fomentar a arte do trabalho, também livremente, pela pesquisa, pela criatividade, pela entreajuda, pela curiosidade e pela liberdade. Quem quiser ver por fora, saltar fora ou andar por fora, pura e simplesmente recebe a informação de que “isso não está no programa”. 

O sistema de ensinagem permanecia indiferente a evidências da sua falência. Entretanto… numa escola do interior, feita de professores “por fora”, era este o ponto três da ordem de trabalhos: “regresso à escola”:

“Cada uma falou da sua percepção e sentir. Falámos de várias iniciativas que têm questionado as diretrizes. Lutar pela defesa da criança, neste momento, não se restringe às condições sanitárias. Essa luta é pela mudança do paradigma”.

Afinal, no tempo da ômicron e à margem dos absurdos do sistema, ainda havia professores reflexivos e críticos das suas práticas.

 

Por: José Pacheco

Ponte da Barca, 19 de janeiro de 2042

No Portugal de há vinte anos, a comunicação social dava conta da existência de uma aldeia onde, desde o início do século, crianças não eram vistas. Germil era uma aldeia sem crianças. Situada no alto da Serra Amarela, contava 49 habitantes, a maior parte com mais de 60 anos.

“Maria Gonçalves, de 93 anos, passa o dia em casa à lareira, mas a alegria vem de espreitar pela porta as ruas desertas da terra que a viu nascer. A habitante mais velha da aldeia recorda o tempo em que por ali havia “muita canalha”. A última das três antigas escolas primárias de Germil encerrou nos anos 90 do século passado. Os edifícios foram transformados em habitação e sedes da junta de freguesia e de uma associação local. Há muito que não se vê uma criança. A última nasceu há 20 anos.”

O presidente da União de Freguesias lamentava:

“É triste ver estas aldeias a ficarem desertas. É quase tudo gente reformada. Emigrantes que voltaram e outros que estão na terra, mas também já se reformaram. A maioria tem mais de 60 anos”.

No universo de 760 habitantes de três aldeias serranas, restavam 39 meninos e meninas. Dentro em pouco, também essas crianças se iriam dali, para não voltar. Ficariam os velhos e casas abandonadas, que se quedariam ruínas compradas por estrangeiros..

O processo de extinção de escolas – mais uma estulta iniciativa ministerial – culminou por volta de 2006. Escolas com menos de dez alunos deveriam fechar. A medida inseria-se no “reordenamento da rede escolar do 1º ciclo”, que o governo pretendia concluir durante a legislatura. Era doloroso ver como um Secretário de Estado da Educação, por quem eu nutria grande admiração, contribuia para esse grave atentado:

“A existência de escolas dispersas com um número reduzido de alunos tem todo o tipo de inconvenientes, desde prejuízos pedagógicos graves, problemas de socialização, de aproveitamento dos alunos”.

Inconvenientes? Prejuízos pedagógicos? Problemas de socialização? De aproveitamento? Que Deus nos valesse! Inconveniente era destruir culturas, matar comunidades. Prejuízos pedagógicos seriam os resultantes do modelo educacinal criminosamente imposto às escolas. E que socialização ofereciam os chamados “centros escolares”? 

Em 2003, havia 7.843 escolas do 1º ciclo do ensino básico. Vinte e cinco por cento dessas escolas deveriam ser abrangidos pela medida. O ministério definiu como objectivo “encerrar a maior parte das escolas com dez alunos” e, até março de 2009, uma boa parte das que tinham menos de vinte alunos. 

De burrice em burrice (sem ofensa para os burros, que eram bem mais inteligentes), os burocratas do ministério foram desertificando povoados. As crianças passaram a ser transportadas para os grandes centros populacionais e armazenadas nos chamados “centros educativos”. Na realidade, eram centros deseducativos, bonitos na aparência, feios nas práticas.

O pretexto para a extinção de escolas era o de elas contarem menos de dez, ou vinte alunos, fundamentação de alto coturno pedagógico, como se vê. Talvez houvesse ocultas razões de natureza economicista na base da medida. Porém, se as houve, elas se mostraram onerosas, ao obrigar à construção de megalómanos prédios, à contratualização de transportes escolares e à prestação de serviços de transporte em táxis. 

Nos idos de vinte, muitos centros educativos contavam com menos de dez alunos por professor. Essa ratio enquadrava-se na trágica medida ministerial. Se assim era, segundo princípios da “pedagogia predial”, por que razão o ministério não mandava fechar os centros educativos?

Por: José Pacheco

Gião, 18 de janeiro de 2042

Mal acabara a obrigatória quarentena, fui passear pelas ruas de Tavira, máscara prudentemente colocada, mãos húmidas de álcool em gel. Cansado de tanto andar, sentei-me em frente ao coreto do jardim, junto ao Rio Gilão. Senti-me invadido por uma estranha sensação. Tomava consciência de que havia estado sentado naquele banco de jardim… há cinquenta anos. 

Meio século antes, ali me sentara, antes de entrar num quartel, onde preparavam jovens para combater numa (como todas) estúpida guerra, que já me levara três amigos. No janeiro de setenta e dois, o vosso avô fora mandado ser atirador de infantaria, tal como o Valdemar, o João e o Eduardo, mortos em combate, em Moçambique e na Guiné. Para o vosso avô pacifista e estrábico, ser enviado para a guerra colonial soava como uma sentença de morte. Talvez um dia vos conte como dela escapei.

Na antiga biblioteca da casa de Vila das Aves, encontrei fotografias desse tempo, juntamente com o livrinho das cartinhas enviadas à Alice. 

Enviei-as em 2001, nos seus primeiros dias de vida. A última tem a data de 15 de setembro de 2007, o dia previsto da sua entrada na escola e de aniversário do saudoso amigo Rubem. Me recordo de, no janeiro de 2022, ter recuperado algumas das metáforas contidas nesse livro. Exatamente, 16 anos e 4 meses depois, publiquei-as no Instagram (certamente, ainda vos lembrais dessa velha rede social): 

“Nesse tempo, a par dos gestos claros das gaivotas e de outras aves de branca magia, havia o contraponto da magia negra de pássaros doentes de inveja, que negavam a realidade e tentavam abolir a esperança. Hoje não te falarei desses tenebrosos pássaros. Evocarei um Pássaro Encantado, ser raro, sensível, que, no tempo em que tu nasceste, contava a história de um “pássaro branco com cauda de plumas fofas como algodão”, que chorava e tinha saudades, como os humanos nem sequer conseguiriam imaginar.  

Esse Pássaro Encantado incompreendido pelos pássaros cativos era a esperança dos pássaros fraternos e sonhadores. Comovia-se perante o canto inventado por um outro pássaro mágico de nome Bach, ou quando escutava melodias inventadas por Ravel, um pássaro que deixou muitas melodias por inventar. 

O Pássaro Encantado abalou para o outro lado do mar, ao encontro da escola “com que sempre sonhara”. Depois, apercebeu-se de que o sonho não habitava apenas aquela escola das aves, que o sonho morava em muitas, muitas escolas e gaivotas. Preocupava-se com o futuro dos jovens pássaros, mas não se conseguia abstrair da necessidade da felicidade do imediato. 

Seguindo o exemplo do Pássaro Encantado, muitas gaivotas conscientes de que o tempo foge enquanto a eternidade avança, ousavam reinventar a Escola. E, porque sabiam que, se a Escola fora invenção do Diabo, o Diabo fora uma invenção dos homens, as gaivotas já reivindicavam a felicidade do aqui e agora. Ainda que a escola o tivesse esquecido, ao longo das trevas em que esteve imersa, o fim último da Escola é mesmo o de ser feliz.

No já distante ano de 2003, na estante do quarto que foi o lugar onde o teu pai cresceu e se transformou no maravilhoso ser que te gerou, coloquei os livros que o Pássaro Encantado ia escrevendo (livros eram objectos através dos quais os humanos passavam a sua herança cultural, de geração em geração). Ali permanecem, à espera de que a escola que, em breve, te irá acolher, te conceda o privilégio da paixão de os procurar, de os abrir, de os saborear. Sei que te deixarás penetrar pela benfazeja mensagem.”  

Creio que compreendereis por que razão, em 2042, ainda é necessário transcrever antigas metáforas.

Por: José Pacheco

Oliveira de Azeméis, 17 de janeiro de 2042 

No norte de Portugal, nos idos de vinte, num dos encontros na Escola do Forte, conheci uma Maria João, que homenageio lhe dedicando este naco de “velhos achados inclusivos”. A homenagem é extensiva aos amigos Ricardo e Adriana, com quem aprendi humanidade e recuperei esperança, num tempo em que era difícil mantê-la. Bem haja quem cuida dos “diferentes”!

“Sou professora de Educação Especial no curso de Pedagogia de uma Universidade Pública no Brasil. Gostaria de saber como pais e alunos vivenciam a inclusão de crianças e adolescentes com necessidades educacionais na Escola da Ponte. 

“Falo como aluna, melhor dizendo, ex-aluna da Escola da Ponte, que partilhou grande parte dos seus anos de estudante nessa escola com pessoas com necessidades educacionais específicas. Eu trabalhei num grupo com uma menina com trissomia 21, e partilhei a escola com crianças com outro tipo de problemas de aprendizagem. Sinto-me mais à-vontade para falar da menina que incluía o meu grupo de trabalho, uma vez que grande parte do dia era passada com ela. 

Não havia qualquer tipo de distinção por parte dos colegas, pois sempre a vimos como um ser humano, tal como todos nós, que tinha nascido um pouco diferente, mas que, em tudo o resto, nos era igual, se não superior, sendo assim merecedora do nosso respeito e apoio. A sua inclusão foi muito fácil, não sei explicar como aconteceu, porque simplesmente aconteceu! É incrível, mas, quando nos deparamos com pessoas com esta síndrome, desenvolvemos imediatamente um laço de afeto difícil de expressar. Penso que talvez se deva ao fato de se abstraírem do superficial, dando apenas importância ao interior. Trabalhar com ela tinha os seus altos e baixos, pois tente convencer alguém que é fanático por revistas cor-de-rosa, que fala dos seus cantores favoritos, a trocar por uma ficha de português… Verá que tem o seu grau de dificuldade!”

Quais são os problemas que a Ponte enfrenta? Existe alguma dificuldade de adaptação desses alunos, quando vão para outras escolas?

Desta feita, quem deu resposta foi o pai de aluna da Ponte:

“A escola tem seus problemas, decorrentes de um momento muito especial, em que ela deixa de ser uma pequena escola e passa a ser uma escola de fundamental completo, ao mesmo tempo em que sua principal liderança se aposenta após mais de trinta anos de atuação na escola. Isto não deve constituir surpresa para ninguém. Surpresa mesmo seria se problemas não existissem. Esta “escola dos sonhos” é também uma escola real com problemas reais. Não é uma escola “de mentirinha”, que não convive com problemas de nenhuma espécie. 

Sei que a escola se orgulha de nunca ter rejeitado um aluno, nunca ter dito “este, aqui, não”. Todas as crianças são acolhidas. Não sei dizer como portadores de necessidades especiais são tratados nas outras escolas depois que saem da Ponte. Aqui, a inclusão das crianças com necessidades educativas especiais é feita com a maior naturalidade possível. A maioria delas vem parar à Ponte, por verem esta escola como última esperança de recuperação. Chegam à Ponte crianças institucionalizadas, “órfãos de pais vivos” (famílias desestruturadas), portadores de Síndrome de Down, com paralisia cerebral e outras. A todas é dada, a melhor resposta possível.

Os nossos filhos chamam-nos à atenção, quando nos referimos aos “deficientes”, dizendo-nos que não são deficientes, mas… “diferentes”. Afinal, o que todas as crianças precisam é de atenção, carinho, quanto mais aquelas que se vêem privadas destas e de outras coisas mais tangíveis!”

 

Por: José Pacheco

Lajinha, 13 de janeiro de 2042

Há uns oitenta anos, o vosso avô “ganhava a vida” fazendo “biscates” de eletricista. Na Ilha dos Tigres, não faltavam clientes. Rádio de válvulas avariado, lâmpada que não acendia, curto-circuito imprevisto, tudo servia para ganhar uns cobres. Perante a avaria, manuseava na perfeição um velho busca-pólos, que dinheiro não havia para comprar um amperímetro, e, com o escasso conhecimento, entre choques de baixa tensão, curiosidade e teimosia quanto baste, lá fui acertando e errando… aprendendo. 

Só meia dúzia de anos depois, guardei as chaves de fenda e o alicate, para debutar no mundo da educação. Não havia desafio que não enfrentasse, problema que não resolvesse. Daí que tivesse criado situações tensas, delicadas, na passagem do mundo industrial para a minha iniciação profissional. Para a escola eu levava aquilo que captara no mundo das “ciências exatas”: capacidade de análise, rigor e uma apreciável dose de resistência à frustração.

Imaginai, então, o meu primeiro dia na escola pública onde me “efetivei”.

Esperei mais de meia hora que a primeira reunião do Conselho Escolar começasse. As professoras iam chegando e conversando sobre os últimos capítulos de uma novela, que fazia grande sucesso na rádio. Sendo estrábico, sem que elas percebessem, ia observando os olhares que me deitavam. De um modo como só professoras eram capazes, entre elas cochichavam sobre a presença do único homem naquela reunião.

Eu era um jovem e as minhas colegas já eram “entradas na idade”. No mínimo, tinham o dobro dos meus anos. E a reunião teve início sem que tivessem dirigido a palavra a um “novato”, que as privava de “conversar sobre coisas de mulheres”.

Na primeira reunião do ano letivo, eram feitas as turmas. Sem apresentações, nem saudações, a professora mais idosa (pelo menos, na aparência) chamou uma funcionária da escola, mandou-a sentar-se ao seu lado e foi perguntando:

“Ó Eufêmia, de quem é filho este miúdo?”

“É filho do Senhor Engenheiro.” (Coloquei maiúsculas, para tentar representar a ênfase posta pela Eufemia na referência àquele pai, certamente, pessoa importante).

A professora escreveu o nome da criança no seu Diário de Frequência. E o diálogo prosseguiu:

“E este, aqui?”

“Esse vem lá do bairro da Sobreira”.

“Então vai para a turma do nosso novo colega. Sou a docente mais antiga e tenho prioridade na escolha.”

Quando já tinha ficado com uns e me mandando ficar com outros, eu perguntei qual seria o critério da distribuição dos alunos pelas nossas duas turmas:

“Colega, por que não segue a ordem da matrícula?” – perguntei – “Por que não coloca na sua turma os primeiros da lista e me entrega os restantes?”

“Eu digo-lhe para ficar com esses alunos, porque vêm lá da Sobreira, do bairro dos ciganos e dos bandidos. Eu não sei trabalhar com essa gente!”

“A senhora não sabe ensinar gente pobre?”

“Não! Não sei, caro colega.”

“Então, vá aprender.”

A minha formação de eletricista me traiu. Se eu não “soubesse” medir a impedância de um circuito de corrente alterna e o dissesse ao “encarregado do pessoal”, ele logo retrocaria:

“Se não sabes, aprende!”

Não restava alternativa: ou aprendia, ou aprendia. E, acaso me recusasse aprender, despedido seria.

Resta acrescentar que a idosa senhora era a esposa do Senhor Diretor. E o Diretor era informador da Polícia Política da Ditadura. Imaginai o que me aconteceu, só porque entrei naquela escola com o pé “esquerdo”.

Foi esse o primeiro sinal de alerta recebido de uma instituição, cujos antiéticos servidores se sentiam no direito de não aprender e de, impunemente, excluir. 

 

Por: José Pacheco