Mês: julho 2023

São José do Rio Preto, 28 de julho de 2043

No regresso a São José, não fui visitar a Escola Maria Peregrina, fui “tomar chá de aeroporto”. Reencontrei outro andarilho, o amigo Alcides. Tal como eu, iria apanhar o primeiro voo desse dia. A nossa amena conversa se adensou, quando ele quis saber por que razão eu optara por viver no Brasil. 

Disse-lhe estar no Brasil por me sentir útil (ilusão?) e por não gostar de quebra-molas na estrada. Esse dispositivo me ofendia. Simbolicamente, duvidava do meu estrito cumprimento das regras de trânsito. Também, porque não concordava com o voto obrigatório. Votar era um direito, um exercício de cidadania, não deveria ser imposição

Não gostava de que os professores se atrasassem na chegada a reuniões, nem dos avisos feitos antes das palestras: “Por favor, desligue o celular”. Tentava retirar dos banheiros dísticos como “Por favor, urine dentro do vaso”. Tentava debelar os nefastos efeitos de um obsoleto modelo educacional (familiar, social e escolar). 

“Fazia a minha parte”, tentava debelar a “cultura do ódio”, que se instalara numa sociedade doente. Tentava despir-me de etnocentrismo europeu. Mas, por vezes, era difícil…

O Alcides notou rudeza na minha voz e perguntou se “estava tudo bem”.

“Não! Não estava tudo bem. Mas, algum dia, irá ficar.”

Estava de mau-humor. Na véspera desse dia, mais uma vez, cancelaram o meu voo, impedindo-me de cumprir compromissos assumidos e me obrigando a deambular por aeroportos, tentando chegar ao próximo destino. Causara preocupação num excelente secretário de educação, forçado a alterar a programação de um congresso. Entristecera a minha amiga Luciene. Enfim!

A Escola da Modernidade causara imenso dano e resistira a sucessivos abalos. No início do século XX, sofrera o impacto das teses escolanovistas. Habilmente as digeriu, confinando a Montessori, o Freinet e o Steiner no dispositivo central do sistema de ensinagem: a sala de aula. Nos idos de vinte, “centrar no aluno o processo de aprendizagem” era uma miragem. 

Na Europa, Neill se isolava no paraíso artificial de Summerhill e os professores montessorianos “davam aula” acrescentada do técnico-instrumental material montessoriano. Nos Estados Unidos, Dewey e Kilpatrick eram neutralizados. Na América do Sul, o escolanovista Anísio era assassinado. 

Em meados do século passado, a Sociologia de Bordieu e as propostas de Freire desnudaram um sistema de ensinagem reprodutor de desigualdade e fundado numa educação bancária. O sistema reagiu. Bordieu acabou inerte nos arquivos de teses das universidades. E os freireanos não-praticantes continuaram “dando aula” bancária. 

Reformas feitas de paliativos foram reformadas. Generosos militantes foram domesticados. Movimentos ditos “renovadores” deram origem à mercantilização da escola pública. Dizei-me, netos queridos, se não deveria optar por viver no Brasil.

Dez anos antes, eu estivera no primeiro congresso de Votuporanga. No evento de vinte e três, iria conversar com os professores sobre inclusão, afeto e aprendizagem, convidá-los para assumir um compromisso ético com a educação. Voltaria, para ajudar a transformar um sistema de ensino num sistema de aprendizagem, pois reconheci em Votuporanga um elevado potencial de mudança. 

Dessa vez, não começaria os encontros como, durante meio século, fizera, perguntando “o que quereis saber?” Seria, fraternalmente, “didático”. Entregaria aos meus colegas de profissão uma “gramática da mudança”, para os vinte anos seguintes. Já não andaria por cá, certamente. Mas, faria a minha parte.

 

Por: José Pacheco

Votuporanga, 27 de julho de 2043

Como diria o poetinha, “a vida é feita de encontros”. E nós somos feitos de um pouco de cada encontro. 

Este dia de julho de há vinte anos, um feliz encontro marcou o início de uma duradoura amizade. Fui escutar alguém que, há muito tempo já, despertara a minha curiosidade e admiração. 

Na abertura do congresso da “cidade das brisas suaves”, o Rossandro recorreu a uma citação de Jung: “Quem olha para fora sonha; quem olha para dentro acorda”, para lembrar a dois mil professores que o delicado e responsável ato de ensinar é, como diria o amigo Rubem, um exercício de imortalidade.

Netos queridos, o amigo Rossandro chegou quando, também, chegava o tempo da minha discreta “retirada”. Convidei-o para conhecer projetos que eu ajudara a conceber. Combinamos uma ida a São Paulo. Preparei uma viagem a Campina Grande. Urgia o tempo de uma “passagem de testemunho”.

Há uns vinte anos bem contados, quando me dei conta de que o corpo vacilava e precisava de cuidados, deparava com uma lista de compromissos sem fim, considerados de cumprimento urgente. Por ação do Rossandro e de outros excelentes educadores, muitas escolas despertavam de uma longa letargia. E acreditavam que poderia ajudá-los. Apelos não faltavam.

“Sou um professor dos chamados “anos finais do fundamental” e, também, do ensino médio. Todos os anos, tenho, no mínimo, 10 turmas de 40 alunos cada. Somos cobrados, constantemente, por resultados (nas avaliações “estandardizadas”). 

Como realizar uma educação humanizada e atenciosa, se, às vezes, fica difícil até lembrar o nome de todos os alunos? 

O sistema educacional provoca o “fracasso” das crianças e dos jovens. Mas, também, do professor.”

“Gostaria muito de trabalhar mediante projetos, a partir do interesse dos alunos. Se o senhor puder me ajudar neste sentido, agradeço imensamente!

Aguardo seu retorno, na expectativa de conseguir a liberação pelo menos para o próximo ano, porque para este, não querem me autorizar. E fiquei por um triz de não permitirem que prosseguisse com as atividades neste ano. 

Desde já agradeço sua atenção. Abraço!”

Nas próximas cartinhas, cumprirei o que já vos prometi. “Didaticamente”, vos contarei o modo e a sequência de transformações operadas. Não por mim, mas pela Tina, pelo Bruno, a Zizi, o Mauro, a Valéria, o Leo, a Edilene, a Claudia, a Luciene, o Rossandro… Uma longa lista, que aqui não cabe e que me obriga a pedir perdão àqueles que aqui não menciono. O Brasil não era pobre em bons educadores.

A primeira das redes de comunidades de aprendizagem foi concebida como resposta a um pedido recebido de uma secretaria de educação. Nesse documento, se criava “um Grupo de Trabalho para implementação de uma rede de protótipos de Comunidades de Aprendizagem em nove escolas da Rede Pública Municipal, tendo como mote a construção coletiva do projeto político pedagógico, com viés holístico, democrático e emancipador do cidadão, envolvendo a comunidade e a escola.”

Dois “grupos de trabalho” tinham sido criados, até então, um no Distrito Federal, outro em Mogi das Cruzes. Estavam, praticamente, inativos. Reanimámo-los. E o GT de Maricá foi criado.

Na primeira metade de 2023, por razões que não quero recordar, apenas conseguimos instalar algumas “turmas-piloto” em escolas da rede pública. Reatamos o projeto, em meados desse mesmo ano, juntando-lhe um protótipo de comunidade. Quase todos os tutores responsáveis por esse protótipo tiveram oportunidade de efetuar uma “vivência” na Escola Aberta de São Paulo, uma oportunidade de reelaborar a sua cultura profissional.

 

Por: José Pacheco

Cândido Mota, 26 de julho de 2043

In Illo Tempore, era costume celebrar-se o “Dia dos Avós”. 

Estávamos no julho de vinte e três. O Arnaldo Antunes celebrava a data cantando:

“Neto e neta são netos, no masculino / Pais e mães são pais, no masculino / Filho e filha são filhos, no masculino / Avô e avó são avós.”

O avô Isaac escrevia: 

“Passar a vida sem ser avô ou avó é viver a vida sem tomar sorvete, ou sem ouvir o canto dos passarinhos”.

O avô Valdo era assim presenteado pelos netos:

“Ser avô é estar sempre comemorando, cantando, fantasiando, “engordando” e amorosando! Só alegrias e lindas histórias, para marcar as histórias da vida das Gentes!”

E eu, que não sabia poetar, que presente poderia dar à Vovó Ludi?

Poderia ajudá-la a a preparar uma escola que fizesse da sua neta um ser humano feliz, de vida plena. Como, em parte, fizera a tua, querida Alice, e a do Marcos. 

Eras perguntadeira:

“De que estórias estás a falar, avô Zé? 

Estou a falar de estórias que ficaram por contar, que desenhavam os destinos das crianças futuras, projetos (como então se dizia) de escolas de um devir luminoso. Estórias de um tempo em que as aves falavam à semelhança dos humanos seres. Mas, as pontes de entendimento iriam do mundo dos pássaros para o dos homens, ou deste para o dos pássaros? 

No tempo em que o teu avô tinha a idade que tu agora tens, um pássaro livre chamado Camus disse que as grandes ideias vêm ao mundo mansamente, como pombas. Para que nos apercebamos da sua presença, basta sermos capazes de ouvir, “no meio ao estrépito de impérios e nações, um discreto bater de asas, o suave acordar da vida e da esperança”. 

Um Pássaro Encantado me fez atravessar o mar e me conduziu a lugares onde o mundo retoma a forma prometida de um “novo mundo”. Foi no eco dos seus passos que encontrei um sabiá de canto suave. No país do Sabiá, foram doces as horas conversadas no afago de subtis olhares tranquilos… os de uma avó.”

Quando se alcança a provecta idade dos noventa, perde-se a noção de quão ridículo pode ser o que dizemos, ou fazemos. Por que o digo? Porque começava a suspeitar de que o “livre-arbítrio”, que eu reclamava, não passava de ilusórias tomadas de decisão, que a razão não explicava certos fenômenos.

Naquele tempo, admiti que o Shakespeare talvez tivesse razão, quando disse que “há mais mistérios entre o céu e a terra do que a vã filosofia dos homens possa imaginar.”

Deparava com algo que a razão não explicava – e diga-se, em abono da verdade, que nem tudo, também, o Freud explicaria – e me parecia estar adentrando o mistério das coisas, deparando com o que o Jung chamava “sincronicidades”. 

Dar-vos-ei um exemplo de como nada acontecia por acaso.

Fui trabalhar na Escola da Ponte no mesmo mês em que nasceu o vosso pai. Seis anos depois, a Ponte estava pronta para o receber, apta para acolher crianças e delas fazer seres humanos sábios e felizes. E tanto pó de giz o André respirou, que o vosso pai se fez um excelente professor. 

Quando, na génese da primeira comunidade de aprendizagem, eu procurava educadores que reunissem condições de assegurar a concretização do projeto, conversei com o Evaldo, cuja personalidade se enquadrava na perfeição no espírito do empreendimento. Ao cabo de um delicioso diálogo, perguntei:

“Que idade tens?”

“Quarenta e seis anos” – respondeu.

“Por acaso, é a mesma idade do meu filho André” – retorqui – “E em que mês nasceste?”

“Eu nasci em outubro”

“Curioso! Foi no mesmo mês do nascimento do meu filho. E em que dia?

“No dia 24.”

“Que extraordinária coincidência! Já agora, qual a hora em que nasceste?”

O Evaldo havia nascido no mesmo ano, mês, dia e hora do nascimento do André.

 

Por: José Pacheco

Gama, 25 de julho de 2043

Quando eu só sabia “dar aula”, não entendia porque seria que, as dando tão bem dadas, havia sempre alunos que não aprendiam. Quando procurei ajuda dos companheiros de profissão, invariavelmente, esta era a resposta:

“Eles não conseguem acompanhar o ritmo das aulas. Têm dificuldades de aprendizagem. Alguns até são deficientes”.

Procurei a causa do insucesso escolar de alguns dos meus alunos. Alguma explicação deveria haver.  Ou eu encontrava solução e a aplicava, ou mudaria de profissão. Acabei por encontrar três possíveis princípios de explicação.

Havia quem justificasse o insucesso com base na teoria dos dotes, que um senhor norte-americano havia inventado. Outros autores atribuíam o insucesso a razões de natureza sociocultural, ou econômica:

“Eles são pobres. Os pais são analfabetos. Eles não têm livros em casa”.

Medidas de educação compensatória, como as de Froebel, nos primeiros jardins de infância das favelas alemãs, ou as “Casas dei Bambini” de Maria Montessori, nas favelas italianas, tinham sido experimentadas, há mais de um século. 

Numa escolinha da cidade do Porto, creio ter achado a solução do intrincado enigma – o insucesso era de natureza socioinstitucional. O modelo educacional herdado da revolução industrial do século XIX era o principal responsável pelo fracasso dos alunos e da escola.

Até aos anos vinte, os projetos de educação compensatória mecanizaram, desumanizaram o processo de aprendizagem, desculpabilizando uma escola que não acolhia, nem dava resposta à diversidade. No julho de vinte e três, Zara, secretária do ministério afirmava que “a Escola era a primeira experiência de crianças negras com racismo institucional”, Finalmente!

No Distrito Federal dos idos de vinte, professores pediam exoneração do cargo, após dois ou três anos de Bournout. O bem-estar da pessoa do professor era afetado pelo desencanto de situações-limite.

“Pega esse e esse, e passa-os de “esses e esses” para ela! 

Eu era a professora nova. Eu ia com a ideia de ser uma boa professora. Davam-me uma turma de 30 alunos. 

As mães diziam que eu passava pouco dever de casa. E eu deixava de lado algumas crianças, porque sentia que algumas crianças não davam trabalho. Mas também não aprendiam. Eu tentava ensinar trinta, mas…”

Na Escola-Classe 7 do Gama, participei num encontro de educadores cuidadores de educadores. Retomei projetos suspensos pela Covid e por um governo de má memória. E confirmei algo que, até então, só suspeitara. 

Já deixara para trás quixotescas tentativas de transformação, muitos anos de andarilhagem, anos a fio a cuidar de outros, sem tempo para cuidar do próprio. Continuava sendo um europeu que confirmava o que Darcy afirmou: “O Brasil não é para amadores” – quanto mais conhecia o Brasil, menos o entendia. Réstias de etnocentrismo me condicionavam atitudes. E, em envolvido em querelas mais ou menos pedagógicas, eu havia perdido a serenidade. Quem me ajudaria a serenar? Quem agregaria o seu saber cuidar ao meu saber-fazer? 

A Educação que se fazia na Escola da Modernidade carecia de uma ética do cuidar. Numa das personificações a que recorri nas cartinhas para a Alice, tentei explicar o que isso era:

A heráldica representa o pelicano de pé, asas abertas, abrindo o peito com o bico, dele escorrendo gotas de sangue com que sustentam os filhos. 

É verdade que algumas espécies chegam mesmo a deixar-se devorar pelas suas crias. Morrem para dar vida. O pelicano o fazia, se preciso fosse, para que os filhos não ficassem órfãos de ternura. 

Vede quanta bondade cabia nas asas de um pelicano! 

 

Por: José Pacheco

Ceilândia, 24 de julho de 2043

 Naquela manhã de julho, mesmo acompanhado por um moderador, senti-me sozinho no palco. No discurso de boas-vindas, o gestor do SESC havia citado Jung:

“Conheça todas as teorias, domine todas as técnicas, mas ao tocar uma alma humana, seja apenas outra alma humana.”

Jung acrescentara a esta citação que o encontro de duas personalidades se assemelhava ao contato de duas substâncias químicas: se alguma reação ocorresse, ambos sofreriam transformação. E eu não deixava de pensar no tempo em que ainda “dava aula”. 

Há muito tempo já recusava fazer planejamentos trimestrais, ou semanais, e fazia o meu plano de aula na véspera. Porém, quando, no dia seguinte, eu dava a aula planejada no dia anterior, sentia que não era eu quem ali estava. Na sala de aula o eu-ator representava um papel definido no dia anterior. Eu era um clown, que não geria a imprevisibilidade. Eu não era autêntico. Eu não estava ali, numa relação de inteireza e profundidade. Algo ou alguém estava ausente.

A Vovó Ludi era um ser humano admirável, dotado de raríssimos dons, sensível ao sofrimento dos jovens, que nela buscavam conforto e orientação. Sabia que aprendíamos na intersubjetividade, na relação com o mundo, no estabelecimento de vínculos cognitivos, mas também emocionais e afetivos. Que aprendíamos no re-ligare da família com a sociedade e a escola. E que, nos primeiros mil dias das nossas vidas, fazíamos as aprendizagens fundamentais para a restante vida.

A presença próxima, física (não virtual) de parentes significativos, acaso os progenitores falecessem, melhorava as taxas de sobrevivência de uma criança e a sua saúde física e mental. E vários estudos dos idos de vinte concluíam que uma criança tinha mais probabilidade de crescer feliz, se acompanhada pelas avós. 

Por que se separava avô e neto de tenra idade? No cuidar dos netos, os avós transmitiam ensinamentos, desde aprender a caminhar até ao contar estórias. E, se a comunicação emocional intergeracional se constituía em pilar básico de aprendizagem dos netos. a Vovó Ludi tinha mais do que motivos de preocupação.

Uma desumana organização social do trabalho afastava os pais do convívio com os filhos. Crianças de tenra idade eram “encaixotadas” em creches, os avós sofriam entre as quatro paredes de um asilo. Ciente das nefastas consequências de tais práticas, a Vovó Ludi abdicou de um emprego a horas certas e investiu todo o seu tempo em jornadas de humanização, na prática da ética do cuidar.

“Cuida-se do que se trabalha e trabalha-se o que se cuida”, como diria o Erich Fromm. E esse “cuidar” dos outros, ajudando-os a refazerem-se, pressupunha uma responsabilidade voluntária na defesa do respeito por valores e princípios.

A Vovó Ludi cuidou da sua Analu, mas também criou “fluxos de cuidado” em submundos onde “algumas vidas valem menos que outras vidas”. Com ela, participei na reinvenção do saber cuidar, para fazer face às adversidades de caóticos cenários sociais, nos encontros com modos de viver no cotidiano da comunidade-favela, frente a inúmeras violações de fundamentais direitos humanos”.

A Adélia Prado dizia que a memória era contrária ao tempo:  

“Enquanto o tempo leva a vida embora como vento, crianças têm o tempo a seu favor. E a memória ainda é muito recente. Ignoram o quanto a infância é impregnada de eternidade.

Ninguém melhor que uma Vovó Ludi para fazer lembrar que “há que se cuidar do broto, para que a vida nos dê flor”. Amorosamente, essa vovó interpelava um mundo contaminado por uma ética individualista, que nos impedia de cuidar dos futuros cuidadores.

 

Por: José Pacheco

Ponta d’Areia 23 de julho de 2043

Netos queridos, não estranheis que eu insista em vos dar a conhecer papeis velhos, memórias de fundo de baú. Eles são prova de que o vosso avô muito esperançou, até ter tomado uma delicada decisão. 

Por volta de julho de vinte e três, os apelos recebidos via email e nas redes sociais não paravam de chegar.

“Prof José, recentemente, ouvi de uma amiga de classe social diferente da minha, dizendo que meu filho, que está no segundo ano, estava aprendendo o que o dela, no primeiro ano de uma escola particular estava aprendendo. Como se ele não fosse inteligente, ou digno educação qualidade! 

Ela me acompanhou na minha saga em conseguir uma vaga, uma bolsa em escolas particulares. 

Enquanto mãe, é muito doloroso enviar o filho para uma escola com um método em que você não acredita. Mas, é a única opção que temos. Método conservador é o da escola para onde tenho levado meu filho. Todos os dias, ele chora e não quer ir para a escola. A psicóloga identificou que ele, na educação infantil, esteve no sesc e que, por isso, o método da escola atual tem-lhe causado sofrimento.

A escola prende as crianças entre 4 paredes, não tem as janelas abertas, só tem 15 minutos de recreio e não tem biblioteca e ele ama ler. Todos os dias, traz muito dever para fazer. 

Desculpa o desabafo. É triste ver quantas vezes a escola da comunidade não pode funcionar por conta violência, porque falta o professor, ou falta o lanche. Triste ver crianças do quinto ano não sabendo escrever os próprios nomes completos. É uma história que tem vindo de gerações. 

Temos o coração e desejo de ver nossa comunidade transformada através da educação. E precisamos de você para mudar nossas manchetes dos jornais.”

Na véspera, tinha ido com a Ludi visitar uma comunidade carente de tudo, exceto de dignidade, que a levava a reivindicar um direito, que lhe era negado. Com a Ludi e a Karina, assumi um compromisso, o início de um projeto. 

A escola da rede pública estava sucateada, reproduzia desigualdade social, enquanto a administração educacional adotava absurdos como a “aula invertida”. Na Internet, surgiam simulacros de inovação, sob a forma de cursos e “aulas gratuitas”. As tecnologias digitais se constituíam em mais uma panaceia, que comprometia a substituição de um obsoleto sistema de ensino para sistemas de aprendizagem. 

Quando, fraternalmente, eu questionava os meus colegas de profissão sobre o seu “modus operandi” e sobre o que os impedia de assumirem um compromisso ético, escutava a inevitável resposta:

“Que queres que faça? É o sistema!”

A culpa era do “sistema” de um malfadado sistema, que os meus colegas de profissão alimentavam. Se me atrevesse a ir além de uma singela pergunta, teria de mudar de assunto, ou correr o risco de se irritarem. Talvez os meus colegas desconhecessem a existência de gente simples e sábia, que começava a sair do anonimato e, amorosamente, questionava o dito “sistema”.

Aceleradas mudanças sociais, a inovação tecnológica, a pesquisa no campo das neurociências e no da inteligência artificial, a convergência entre teoria da complexidade e produção científica radicada no paradigma da comunicação, exigiam que se reconhecesse a necessidade de operar novas e profundas ruturas. 

Anunciava-se a aprendizagem centrada na relação, na criação de vínculo. À chegada da 5.0, enquanto a universidade e a maioria das escolas estiolavam no “dar aula”, fizemos “a nossa parte”, ajudamos a conceber uma nova construção social de educação. 

Contar-vos-ei como tudo aconteceu. E essa estória começará assim: Era uma vez, numa comunidade de Niterói…

 

Por: José Pacheco

Camboinhas, 22 de julho de 2043

Neste ano da graça de quarenta e três, o vosso avô beneficia de distanciamento crítico, relativamente a malfeitorias de há vinte anos. Nesse tempo, dava por mim recordando versos da Sophia:

“Vemos, ouvimos e lemos / Não podemos ignorar / Vemos, ouvimos e lemos /
Relatórios da fome / O caminho da injustiça / A linguagem do terror / O nosso tempo é pecado organizado.”

Eu bem tentava serenar ímpetos de nativo taurino. Porém, continuavam a chegar à caixa do correio apelos que não poderia ignorar.

“Bom dia, Professor. Espero encontrá-lo bem. Trago-lhe a resposta que recebi, à carta que enviei à escola, no seguimento da nossa conversa:

“Começo por agradecer o que invoca como razões para a escolha da escola para matricular o seu educando. Relativamente à existência de vaga nas turmas do 8ºano, informo que, na Escola temos apenas 2 turmas do 8.ºano, uma delas com oferta de Francês, língua que foi iniciada pelo seu educando no ano letivo anterior, e que se encontra com o n.º máximo de alunos permitidos por lei, pelo que, infelizmente, não poderemos aceitar mais inscrições. 

No entanto, temos uma possível solução na Escola Básica, onde temos vaga na turma do 8.º ano de com oferta de Francês.”

Professor Zé, veja se faz sentido. Acontece que a Escola Básica fica a 15km, e me parece disparatado colocar o Damião a fazer esse trajeto diariamente, quando pode manter a sua autonomia a pé, na cidade e aprendizagem na comunidade onde vive.

Não sei o que fazer agora… regresso à escola de origem? Há algo mais que possa argumentar? 

A resposta fala em duas turmas e número de vagas, legais… Peço a sua opinião, por favor. Muito obrigada.” 

Aquela mãe me pedia opinião. Enquanto mestre em ciências da educação, eu estava proibido de emitir opinião sobre o assunto, de “achar” – o “achismo” era apanágio de amadores não de professores. Somente poderia informar e fundamentar. Assim fiz. 

Sugeri que perguntasse à senhora diretora quais os critérios de natureza científica com que fundamentara a resposta. Isto é, que explicasse: o que era o “8º ano”, se o sistema estava organizado em ciclos; qual era o “número de alunos por turma”, por que seria tal número e se seria o número máximo ou o mínimo possível; e ainda o que seria uma “turma” e o porquê de haver, ou não haver, “vaga”.  

E que, amávelmente, recomendasse usar o numeral dois (e não o número 2), para estabelecer concordância com o género do substantivo…

Se a memória não me trai, nos idos de vinte, o ministério determinou – sabe-se lá porquê! – que o número de alunos por turma fosse 24. 

Nesse tempo, ainda havia nas escolas turmas e outros absurdos instrucionistas, e um Crato de má memória, um ministro para quem as ciências da educação eram “ciências ocultas, tinha determinado que esse quantitativo fosse 26. Outros ministros tinham decidido que fosse 25, 23… enfim! Por que 24 e não 25, 23, 11, 55?

Pedi à quela mãe que comunicasse à senhora diretora que se tratava de criar uma nova construção social de aprendizagem, fundamentada na lei e nas ciências da educação, na qual a tralha instrucionista (sala de aula, turma, número de alunos…) não fazia sentido.

A “lei” que a senhora evocava era regulamentação da lei geral, pelo que, também, sugeri à mãe do Damião que voltasse a evocar o parágrafo terceiro do artigo 48º da Lei da bases do Sistema Educativo, porque, ao que parecia, a senhora diretora não o teria lido.

Por via desses e de outros ministeriais disparates, municípios do interior do país envelheciam demograficamente e havia aldeias desertas de crianças.

Víamos, ouvíamos e líamos. Não poderíamos ignorar.

 

Por: José Pacheco

Mogi das Cruzes, 21 de julho de 2043

“Senti-me sempre chamado a construir um pensamento que me permitisse reconhecer e acolher as contradições, lá onde o pensamento dito normal não vê senão alternativas, e a descobrir as minhas verdades em pensadores que se nutrem de contradições.” 

Quando já contava cento e dois anos de idade, Mestre Morin não de cansava de aprofundar contradições e de nos avisar de que a Escola da Modernidade nos confirmara numa ética individualista. 

Morin era um ser humano lúcido. Centenário, apontava possíveis saídas para a tragédia educacional, delineando utopias, sugerindo contornos de novas construções sociais de aprendizagem e de educação. 

Nele inspirado e numa nova visão de mundo e sociedade, a Ponte de 1976 elaborou uma matriz axiológica com base em três valores: solidariedade, responsabilidade e autonomia. Em coerência com essa matriz, se poderia alcançar o estatuto de comunidade. Mas, foi no Brasil que encontrei terreno fértil para comunitárias intervenções, a máxima expressão da matriz axiológica estabelecida na Ponte. Foi no Suave, no Capão Redondo, na Rocinha, no Vidigal, na Boa Esperança e outras comunidades, que encontrei resposta para a interrogação do poeta: 

“Que povo é este, que é poeta e se alimenta de tanta maré vazia, num mar que ele próprio inventa?” 

Em boa hora, a Ludi me levou a conhecer a “Casa Reviver”, a Karina, a bondade da Aparecida, a generosidade de outros voluntários, uma jovem e extraordinária equipe, a esfuziante alegria de crianças felizes. Ao cabo de mais de vinte anos de amorosos gestos e superações, ali se reaprendia os valores da solidariedade, da responsabilidade, da autonomia. 

Ali, nos comprometemos a ajudar, a cuidar de jovens almas, a minorar o analfabetismo, a estabelecer pontes com escolas, para que compreendessem que a anciã arte e ciência da Pedagogia deveria ser completada com arremedos de Antropagogia, para que “escravos não mais conduzissem crianças” para o prédio de uma escola, que as condenava ao analfabetismo e a outros ignorantes padecimentos.

Aqui me vejo constrangido a “surfar” etimologia. Acaso não saibais, a palavra grega “paidagogos” foi formada pela palavra paidós (criança) e agogos (condutor). “Pedagogo” é o mesmo  que “condutor de crianças”, aquele que ajuda a conduzir o ensino, o trabalho do escravo grego, encarregado, também, da “Paidéia intelectual e cultural”. 

Na lógica da aprendizagem, a pessoa (criança, jovem, adulto), sujeito aprendente (o ser humano, Anthropos), no contexto de uma relação de auto-transformação-com-outros, não consumia informação, por via do didatismo e da docência – produzia vínculos, partilhava conhecimento. 

Essa relação era, simultaneamente cognitiva, emocional, ética, espiritual e, sobretudo, afetiva, da mesma natureza de uma relação amorosa filial, conjugal, universal. No início do século XX, o Pessoa o tinha poeticamente intuído:

“Quero ser o teu amigo.

Na medida mais precisa que eu puder.

Mas amar-te sem medida e ficar na tua vida,

Da maneira mais discreta que eu souber.

Sem tirar-te a liberdade, sem jamais te sufocar.

Sem forçar tua vontade.

Sem falar, quando for hora de calar.

E sem calar, quando for hora de falar.

Nem ausente, nem presente por demais.

Simplesmente, calmamente, ser-te paz.

É bonito ser amigo, mas confesso: é tão difícil aprender!

E por isso eu te suplico paciência.

Vou encher este teu rosto de lembranças,

Dá-me tempo de acertar nossas distâncias,”

Na “Casa Reviver”, se encurtava a distância entre o egocêntrico olhar para o umbigo e a escuta da voz que vinha do coração.

 

Por: José Pacheco

Santa Rosa, 20 de julho de 2043

Em meados de vinte e três, voltei a lugares onde ajudara a semear projetos. Em alguns desses lugares, decorria a concretização precária de projetos sonhados. Em outros, apenas achei pesadelos.

 Em Niterói, o encontro com a minha amiga Leila, na “Moleque de Ideias”, foi um lenitivo para uma quase-crise. Também foi ponto de partida para encontrar modo de serenar uma avó amorosa e preocupada. Com essa avó educadora e outros dedicados profissionais, deitei mãos à obra. 

Netos queridos, fora acometido por uma tão grande vontade de desistir e, por pouco, não fui viver sozinho, contemplar passarinhos e plantar árvores. Me contive, porque a vida me deu mais uma (e derradeira) oportunidade de ser feliz. E havia a ARCA, a Escola Aberta, uma Analu, a precisar de ajuda – pelo menos, eu acreditava que precisassem. 

Daí que tenha decidido ficar por mais um tempo, ajudando avós a cuidar do bem-estar dos seus netos. Entre julho e agosto, lhes fui entregando uma “gramática” feita de recomendações. 

Já aqui vos falei do constitucional (e sagrado) direito à educação. Porém, algumas escolas se arrogavam o direito de não reconhecer tal direito, por via de práticas de sala de aula, ou pela recusa de matrícula, a pretexto de não haver “vaga”. 

Se essa preocupante situação se verificasse, as famílias deveriam exigir a intervenção do conselho tutelar (CPCJ, em Portugal) e até mesmo acionar o judiciário. Que não abdicassem do direito, nem seguissem vias marginais à crise do “sistema”, rotas de fuga para “paraísos artificiais”, que mais não eram do que válvulas de escape da crise desse pérfido “sistema”. 

Mas, até projetos “alternativos” padeciam da crise. A Terra Una definhava. A Inkiri cristalizara e não aderia à ideia de ser uma escola pública. A Ayni, que se assumia como uma “mensagem de inspiração para empresários e empresárias, educadores, mães e pais, produtores e gestores públicos”, mostrava indiferença pela escola dita “pública”, que, ali, mesmo ao lado, não era inspiração para empresários e empresárias, mas mero objeto de cobiça.

A mercantilização da escola pública avançava. Era um “salve-se quem puder” de quem possuía recursos para escapar do massacre instrucionista, ora paraísos artificiais, ora para os braços “eficazes e eficientes” de empresas anglo-saxônicas. Uma delas assim se apresentava:

“Projeto de ensino alternativo já tem 40 escolas em Portugal. Os alunos usam uma plataforma digital que está sempre acessível e cada um pode aprender ao seu ritmo, sem horários fixos, nem aulas. Os “course managers” organizam os conteúdos e elaboram os exames. Profissionais de coaching orientam os alunos à medida das suas aprendizagens e ritmos.”

Anunciava-se como “novidade” algo que a escola pública da Ponte, há muito tempo, fizera. Nos idos de vinte, empresas estrangeiras prometiam algo que ficava muito aquém das inovações de uma escola pública, que o ministério da educação, ao longo de mais de meio século, desprezara. E havia quem pagasse o que deveria ser gratuito… porque a escola pública dizia “não ter vaga”.  

“Caro Professor Zé, recebi um telefonema da secretaria da Escola da Ponte, a informar-me que não havia vaga para o Gabriel e que deveria escolher outra escola. 

Foi um choque para nós porque pensámos que conseguiríamos vaga com base no Artigo 11º do Despacho Normativo n.º 10-B/2021, no espírito do Decreto-Lei 54/2018, em que crianças com necessidades educativas específicas têm prioridade no acesso às vagas na matrícula dos estabelecimentos de ensino.”

Não havia “vaga”? Na Ponte? 

“Até tu, Brutus?”

 

Por: José Pacheco

Muriqui, 19 de julho de 2043

Nesta e nas próximas cartinhas, falar-vos-ei de pontifícios episódios. O primeiro decorreu de uma pergunta formulada por um visitante da Ponte:

“Os alunos que chegam de um modelo tradicional de ensino costumam não entender a linguagem e a prática da liberdade, que se usa na Ponte. Usa-se a autoridade, e gostaria de saber como isso é realizado. As regras da escola são colocadas logo no início, ou são realizados “acordos”, conforme o comportamento de cada aluno? Existe “premiação”? Como isso se dá na prática?” 

Um professor da Ponte respondeu:

“As regras são propostas, debatidas e aprovadas pelos alunos, nas reuniões de Assembleia de Escola. A Mesa da Assembleia e a Comissão de Ajuda são as maiores responsáveis pelo seu cumprimento. Mas, todos se interajudam, para que as regras sejam por todos respeitadas. 

Não há “premiações”. Se um aluno cumpre as regras, não faz mais que a sua obrigação. O exercício da cidadania é obrigação pessoal e social. É a autoridade (não o autoritarismo!) que suporta todo o desenvolvimento emocional, afetivo e sociomoral dos alunos. O carinho e a firmeza são administrados em doses variadas e com bom senso. 

Existe diferença entre educar PARA a cidadania e educar NA cidadania. O professor Rubem Alves ficou impressionado com o fato de, nas reuniões da Assembleia, todos respeitarem a vez de o outro falar.” 

O primeiro dos dispositivos instalados na nossa escola foi a Assembleia. E por que foi criada a Assembleia? Por que instalar dispositivos? Para quê?

Os dispositivos surgiam “naturalmente” e eram reflexo de necessidades. Quase de feição behaviorista (acaso não saibais o que isso é, deixo-vos sugestões de leitura no quadro que encima esta cartinha), eles asseguraram a transição entre práticas fundadas no paradigma da instrução e práticas caraterísticas do paradigma da aprendizagem. Foram provisórios pilares produtores de uma autonomia mitigada. 

Numa aula pautada na dialogia, uma criança me perguntou:

“Professor Zé, então a gente não tem direito de fazer o que nós queremos fazer?”

Já nesse tempo, o aluno era o centro do processo de aprendizagem, mas não lhe expliquei que um aluno não faz o que quer, mas que quer aquilo que faz. Levei a pergunta para casa. Matutei, matutei no assunto e, no dia seguinte, inspirado na proposta da Elise e do Celestin Freinet, propus que fizéssemos uma “assembleia”.

Foi assim que surgiu o primeiro dos dispositivos, mas da pior maneira. A “experiência” se saldou por um fracasso. Eu fazia o papel de moderador, mas esquecera que a democracia não se faz num dia. Ao cabo de uns quinze minutos, interrompi aquele arremedo de reunião. Li a “Pedagogia do Bom Senso”, reli a proposta freineteana, até chegar ao capítulo da “classe cooperativa”. Concluí que as reuniões de assembleia teriam de ser dirigidas por alunos. 

Para que eles entendessem o significado e o funcionamento desse democrático dispositivo, cumprimos parte do currículo de história e “simulamos” um ato eleitoral. As crianças se organizaram em listas de candidatos, houve campanha eleitoral e, após a contagem dos votos, se instalou a Mesa da Assembleia.

Pensava eu que estavam criadas as condições para o exercício democrático. Engano ledo e cego, que a fortuna não deixa durar muito! A primeira reunião redundou num caos de queixas, críticas, assobios, empurrões e “ataques pessoais”, um pandemónio, que me vi obrigado a suspender.

O relativo insucesso da iniciativa me ensinou que a ela deveria associar dois novos dispositivos: uma “Lista de Direitos e Deveres” e os “Acordos de Convivência”.

 

Por: José Pacheco