Autor: admin

Diomira, 25 de janeiro de 2044

Queridos netos, aprecio o vosso interesse em conhecer questiúnculas passadas do reino da educação. E, porque me perguntastes o que seriam as sete pragas educacionais, delas vos falarei. Na cartinha de hoje, da praga da Normose Educacional.

Como sabeis, um artigo publicado na Folha de São Paulo deu origem ao Movimento dos RC, ao Terceiro Manifesto pela Educação, à CONANE e outros derivados. O artigo dava pelo título de “Escolas Invisíveis”. Mas, decerto, não sabereis onde fui buscar inspiração para redigir esse artigo.

Uma dúzia de anos antes, tinha lido um livro do Ítalo Calvino: “As Cidades Invisíveis”. E, ao longo de mais de cinquenta anos, estabeleci um secreto paralelo entre as cidades descrita por Marco Polo e as cidades, lugares, projetos por onde gastei toda uma vida de educador. 

Agora, que devo estar prestes a partir, vos revelo algo que guardei no baú das velharias e que desejaria fosse livro de publicação póstuma: “Estórias que Nunca Hei-de Contar”. Falar-vos-ei apenas do capítulo das Sete Pragas. O restante será dado a conhecer, quando o vosso avô, definitivamente, fechar os olhos.

Muitas das cidades que Marco Polo descreve são lugares alienantes e solitários, e algumas delas apresentam catacumbas, cemitérios enormes e outros locais dedicados aos mortos. Mas, o livro “Cidades Invisíveis” não é uma obra totalmente sombria:

“Corre um fio invisível que liga um ser vivo a outro por um momento, depois se desenrola, depois se estende novamente entre pontos móveis enquanto desenha novos e rápidos padrões, de modo que a cada segundo a cidade infeliz contém uma cidade feliz, inconsciente de si mesma. existência.”

Me agarrei a esse “fio invisível”, como boia salvadora do naufrágio de mim, enquanto educador. Porque a praga da normose se tinha espalhado como câncer embotador de sentidos. O sem-sentido do sistema de ensinagem era naturalizado. E eram infrutíferas quase todas as tentativas feitas para desocultar tristes realidades. 

Se eu perguntava a um dador de aula se continuaria a “dar aula” sabendo que nem todos os seus alunos aprenderiam”, a resposta era um impropério ou ameaça. A normose se instalara e esse dador de aula continuava tão antiético, quanto antes o era. 

Normose era a tendência patológica para condicionar o próprio comportamento, para seguir normas de conduta socialmente estabelecidas, em prejuízo da autoexpressão pessoal, sobrevalorizando-se a opinião e a aceitação social dos outros.

Precavido contra a normose educacional, o meu amigo Miguel Angel escreveu um artigo, em que descrevia o que chamava de “fagocitose do educador”: 

“Fagocitose é a propriedade que algumas células têm de capturar e ingerir outras células. Simplesmente comem-nas. Destroem-nas.

No sistema social, no sistema educativo, na escola, também há mecanismos de fagocitose. São as acusações e desqualificações pessoais contra aqueles que não desistem de trabalhar para uma melhor educação. Eis alguns juízos desqualificativos:

“Tem problemas afetivos (e é por isso que se dedica, que trabalha). 

É um trapaceiro. Faz bom trabalho por interesse de ascender, para ter Muito Bom, para adular os chefes, para receber uma recompensa.

Tem poucas luzes”. Atribuir a uma pessoa a escassez de dotes críticos ou criativos, considerá-la imbecil é uma forma de se manter na trincheira dos espertos. Ser inteligente e não “fazer nenhum”, ganhar muito com o mínimo de esforço.

Tem problemas com a mulher (ou com o homem).”

Netos queridos, imaginais os trágicos efeitos de mais de um século de normose educacional?

 

Por: José Pacheco

Itaporanga, 24 de janeiro de 2044

Já escrevi e apaguei esta cartinha, várias vezes. Não “encontro o fia à meada” de contar como terminou o encontro de Caraíva, os seus útimos e desagradáveis momentos. Torna-se difícil traduzir a tristeza, que me invadiu, naquele fim de tarde. à distância de vinte anos. Daí que tente substituir o sentimento de deceção por uma descrição

Uma artista plástica e “professora oficineira” descreveu o seu regresso a Caraíva, denunciando dificuldades engendradas por políticos. Agradeceu a realização da ARCA:

“Vocês não têm noção do que vocês são capazes! “Irei pensar um piloto que semeie sementinhas de educação ambiental.”

Aproveitando a “deixa”, a Flávia desabafou:

“Muitos colegas da minha escola já tomam remédio para dormir. E eu espero não desanimar. Não julgo os meus pares, porque vejo o que eles passam. O

chão de escola pública não é fácil. Mas, não podemos desanimar, a Escola Pública tem de sobreviver.”

Em singelas e emocionadas palavras, enquanto lamentava o precário estado a que a rede pública de ensino tinha chegado, a Flávia apelava a que se criasse condições de FAZER Escola Pública. 

A Ludmilla reforçou a intervenção da Flávia por constituir a “modificação de algo bem maior do que nós”. E manifestou alegria por “ver tanta gente querendo fazer coisa boa”.

Uma jovem assim falou:

“Venho de um processo formativo muito doloroso, na universidade.” 

Falou sobre a experiência recente de suportar as absurdas rotinas de uma universidade que, embora ainda mantivesse o monopólio da creditação – era uma fábrica de diplomas – perdera o monopólio do saber. Mas, eram comerciantes universitários sem chão de escola que pontificavam nas inúteis “semanas pedagógicas” organizadas por secretarias de educação.

“Toda a equipe vai para um lugar, para onde a secretaria nos mandar.” 

Desde há muitos anos letivos, “palestrantes ilustres” mostravam “novidades pedagógicas” e “bugigangas” das ciências da educação. Desses eventos, os professores nada aproveitavam, e a sua situação só piorava. Saíam de lá com um certificado. A secretaria saía desses inúteis eventos com os cofres mais vazios. Os palestrantes, com os bolsos mais guarnecidos.

Uma mãe (dizendo “não ser educadora…) se revelou bem mais educadora do que pensava:

“Em outras palavras, é somente através da promoção de aprendizagens significativas que a educação contribuirá para a transformação humana e social. Fiz uma lista de coisas, que vou espalhar numa carta. Senti vontade de a mandar. Vou espalhar a minha cartinha, colocar-lhe o nome ARCA.”

Uma educadora (profissional de em arteterapia), que decidira morar em Caraíva, desabafava:

“Apanhei muito pelo caminho. Passei pela Fundação Casa, vendo como tratavam os meninos, vendo meninos apaixonando-se por Clarice. Não consegui manter-me na educação. Não fazia sentido editar material didático. 

São Paulo também não fazia sentido. Vim para cá”.

Toda essa gente chegava em demanda de uma vida em harmonia com a Natureza, num paraíso artificial. Entristeci. E ainda mais triste fiquei, quando escutei um líder Pataxó tecer hosanas à escola da “sala de aula”, aquela praga da “sala de aula”, que o Lancaster, a pedido do Simão Bolívar, introduzira na América do Sul – a escola da “sala de aula” dos colonizadores. 

No lugar onde, em 1537, os portugueses edificaram a primeira capela, em lugares onde o genocídio dos povos originários começou, decidi mudar de rumo, no caminho de verdadeiras “descobertas”, ajudando a descolonizar a mente e o espírito. 

Mas, até quando se prolongariam as sete pragas da Educação?

 

Por: José Pacheco

Icaraí, 23 de janeiro de 2044

Netos queridos, pedistes que vos explicasse a diferença entre escola da rede pública e Escola Pública. Vos satisfaço a curiosidade, ao longo de algumas cartinhas, começando pela “Nota de Apresentação” de um livro que teve por título “Defender a Escola Pública”. Ei-lo:

“O Projeto Educativo que vem sendo construído por um coletivo de professores na Escola da Ponte, em Vila das Aves, constitui um sinal de esperança para todos os que acreditam e defendem a possibilidade de construir uma Escola Pública aberta a todos os públicos, baseada nos valores da democracia, da cidadania e da justiça, que proporciona a todos os alunos uma experiência bem-sucedida de aprendizagem e de construção pessoal. 

A Escola da Ponte representa uma singularidade na qual é possível vislumbrar a totalidade sistémica dos problemas que se colocam ao nosso sistema escolar, bem como algumas hipóteses sólidas de possíveis soluções que contrariam o nosso proverbial ceticismo. 

Referimo-nos aos problemas da organização escolar e da sua gestão, aos problemas da inclusão e da construção de uma vida escolar democrática e participada, ao problema de exercer o rigor nas aprendizagens com base no gosto por aprender, ao problema de fazer coincidir a formação de professores com a construção autónoma de uma profissionalidade responsável. 

A atitude adotada pelo Ministério da Educação, relativamente a esta escola, ilustra a realidade profunda que marca a sua política e a contradição entre os atos e a retórica. No caso da Escola da Ponte, o mérito é penalizado, o protagonismo das famílias contrariado, a responsabilização da escola pelos seus resultados desencorajada, o rigor da avaliação externa ignorado. 

Nesta perspetiva, o caso da Escola da Ponte não constituiu mais um dos muitos fait-divers em que costumam ser férteis os inícios de ano letivo, mas um verdadeiro analisador da nossa realidade educativa e do sentido da política prosseguida pelo Ministério da Educação. 

A luta da Escola da Ponte marcou uma fronteira que separa duas maneiras distintas de diagnosticar e pensar o futuro da escola e o papel a desempenhar pelo poder público. A defesa da Escola da Ponte passou a representar para muitos educadores e cidadãos um meio de preservar e promover um serviço público de educação que tenha como vocação o sucesso de todos e faça da participação de professores, alunos e pais um exercício permanente de cidadania. O exemplo da Escola da Ponte, pelas finalidades que prossegue, pelas metodologias de organização e de trabalho que constrói, pelas alianças em que se fundamenta e pelos resultados que evidencia é um bom ponto de partida para promover o debate sobre o futuro de uma Escola Pública que é preciso tornar mais pública. 

Reúne-se um conjunto de testemunhos de especialistas na área da educação, conhecedores diretos da experiência em causa e solidários com ela. E um conjunto de documentos para memória futura, que incluem, nomeadamente, um texto que apresenta a experiência da Escola da Ponte, bem como uma cronologia dos acontecimentos mais recentes. 

Com a publicação deste livro pretendemos, por um lado, documentar a solidariedade com o projeto Fazer a Ponte e, por outro lado, favorecer a possibilidade de que todos possamos aprender com a sua experiência. Pretendemos, ainda, marcar um momento de um debate necessário a que urge dar sequência.”

Foi há mais de quarenta anos e o debate não teve sequência. Por isso, ao longo dos anos, me foram perguntando:

“Por que não há mais Escolas da Ponte?

E eu perguntava:

Por que não há Escola Pública?

 

Por: José Pacheco

Rio das Ostras, 22 de janeiro de 2044

Fui convidado para participar numa Mesa de congresso. Tema: “Escola do Passado, Escola do Presente, Escola do Futuro”. 

Um professor universitário passou um PowerPoint sobre a origem da Escola, Outro palestrante “pintou” um cenário benevolente da situação vivida em cinquenta anos de democracia. 

A Escola do Presente era idêntica à do passado. Ou bem pior, pois, de ano para ano, nas visitas que fazia a Portugal, encontrava mais uns eufemísticos “centros de estudo”, mais doença entre os professores, mais exclusão, pior educação.

Mas, o ministério parecia estar feliz e contente. O ano letivo passara a ser repartido em duas fatias, dois semestres. Ninguém sabia por que razão teriam segmentado o ano letivo em trimestres e, dessa vez, em semestres, mas os agrupamentos de escolas começaram a adotar esses “nacos” de ano letivo. Teriam lido o artigo 48º da lei de Bases do Sistema Educativo?

Cinquenta anos após a “Revolução dos Cravos, continuávamos a confundir mudança com paliativo. E só encontrávamos inovação em teses teoricistas. Para que serviram centenas de congressos e seminários, milhares de palestras e de ações de formação em PowerPoint?

Em setenta e quatro, sendo operacional da Revolução dos Cravos, avisei que um povo não adormece fascista num dia e acorda democrata, no dia seguinte. De nada valeu. Mas, ainda assim, me envolvi na ciclópica tarefa de tentar transformar práticas educacionais.

Quando me foi dada a palavra para falar sobre a “Escola do futuro”, exteriorizei alguma surpresa por perceber que os universitários portugueses tinham andado muito distraídos. A Educação do Futuro tinha chegado a Portugal, há cerca de cinquenta anos. Uma universitária não-distraída, a Maria Emília escrevia:

Não falarei da importância da Escola da Ponte para os seus alunos, professores, pais, comunidade. Dessa, certamente bem marcante, poderão falar os próprios melhor que ninguém. Entendo, por isso, a pergunta — Por que é importante a experiência da Ponte? — a outros níveis e noutros domínios:

Em primeiro lugar, como um exemplo possível duma escola pública diferente, que desnaturaliza algumas características da escola tradicional e quer ter em conta as mudanças económicas, políticas e tecnológicas ocorridas ou em curso e, ao mesmo tempo, reforçar e desenvolver as suas qualidades democráticas e democratizadoras.

Em segundo lugar, como um ensaio de modos de inovar que sejam desejados e construídos pelos próprios interessados, designadamente pelos professores, a partir da escola, da sua situação, dos seus atores e parceiros.

Em terceiro lugar, como uma concretização de uma teoria e de uma prática de formação de professores, baseadas, como diz Rui Canário, «no exercício profissional em contexto, combinando a ação e a reflexão coletivas».

A Escola da Ponte foi apresentada como uma rede informal de formação contínua de professores, num Seminário realizado em Lisboa, em setembro do ano 2000, pela OCDE.

Para todos aqueles que se interessam por educação, esta experiência da Escola da Ponte deveria ser seguida, estudada e apoiada como um verdadeiro laboratório de mudanças necessárias.

Só assim — confiando, ensaiando, estudando, reorientando…— poderemos participar na construção de uma escola do futuro, pública e aberta a todos os públicos, democrática no acesso, na organização e na participação e democratizadora nos seus efeitos.”

A pergunta de hoje fica a cargo da Maria Emília, que remata o seu texto com uma pertinente interrogação:  

“Ou não será isso que todos queremos?”

Por: José Pacheco

Mogi das Cruzes, 21 de janeiro de 2044

Nesta cartinha, tentarei completar o “relato” de um encontro de educadores, que marcou uma mutação no “modus operandi” do vosso avô. Contava, nessa altura quase setenta e três primaveras bem vividas. Porém, já entrado no último ciclo de vida vivida, revi rotinas instaladas.  

Todos os seres humanos possuem um “modus operandi”, mais ou menos, organizado. E o vosso avô andara distraído, relativamente a um comportamento padrão de certos seres humanos. Desperto, cansado de confiar na boa-fé de oportunistas e de ser usado, usei de maior prudência nos relacionamentos seguintes. Mas, vamos lá voltar ao “relato”.

O amigo Bruno também disse o que iria fazer na segunda-feira.

“Vou criar um estado de vazio, para que possam brotar coisas aqui semeadas, vou fazer desformação pedagógica.”

Senti-me possuído por um incómodo, que não sabia explicar. Algo “não batia certo” naquele encontro. Entretanto, de Floripa chegou a necessidade de “levantamento de necessidades reais no semestre”. A “necessidade de trazer os pais, as famílias para a escola, estabelecer conexões com a comunidade, porque não é fácil juntar a galera que está à volta da escola”.

Uma “necessidade” com quatro séculos, que aquelas maravilhosas criaturas tomavam como necessidade no século XXI. Não conseguiam perceber que “a galera que estava à volta da escola era… escola. Nem entendiam que a escola, de que falavam, não era o prédio da sua “escola”, que era um nodo de uma comunidade. Exerci compaixão, me contive sem emitir juízo, pois pressenti genuína bondade nessa fala. 

A Tuca, mãe do Sereno, disse que todos os presentes eram “preciosos”. Estava cheia de razão. Ela fazia parte da parte saudável do sistema. Mas nem todos os presentes eram “preciosos”.

No dia em que partimos desse lugar, onde jamais voltaria, completava-se quase meio século sobre a morte da Avó Luíza. De aeroporto em aeroporto, me mantive silencioso, descarnando por dentro. 

A última frase, que ouvira no final do encontro fora: 

“Não queremos Escola Pública!”

Assim mesmo. Perto do final da viagem, já algo recuperado de tristezas vãs, fui ler uma carta recebida do amigo Sérgio. Entre Bom Jesus dos Perdões e Atibaia, surgia um dos belos projetos de Escola Pública, de que tive notícia. E o Sérgio pressentia que a maldade humana rondava aquele lugar. 

“Assisti a criação do Projeto Rosende. Já conhecia a Janaína, passei a conhecer Eulália, Matoso, Ana e outros… Uma luta admirável. O problema é que “quem é contra” sempre quer resultados mágicos e rápidos (que a escola velha e carcomida nunca sonhou em dar). Assisti a ataques vindos de professores de dentro, de outras escolas (um dia alguém precisará explicar a burrice que é escolas públicas competindo) e de secretários… 

Pude ir, uma vez, dar uma oficina e ver como transformações são incrivelmente difíceis, porque exigem que as pessoas que as propõem já estejam mudando a si mesmo. 

Por mais que haja sucessos e fracassos, concordâncias e discordâncias, sempre terei fé nos que se abrem para a transformação ocorrer, do que nos que nos erguem barricadas e nos atacam com canhões de fofocas, assédio moral, desmotivação, retaliações e outras coisas. Por fim, me desculpo. É uma necessidade de “dialogar” e diminuir a solidão que me bate, quando estou entre os adultos, na escola. Espero que não esteja sendo um estorvo. É a forma de eu tornar viva a rede social que sempre prima pelo diálogo ultra superficial. 

Abraço. De Atibaia onde vivo… De Perdões onde semeio.”

Por que seria que a solidão era a sina de quem intentava fazer Escola Pública?

 

Por: José Pacheco

Cabrália, 19 de janeiro de 2044

Entre os meses de agosto e outubro de dois mil e oito, através de um fórum virtual e reuniões presenciais, decorreu o processo de construção da carta de princípios dos Românticos Conspiradores do Núcleo RC-SP”. 

Volvidos quinze anos, surgiria outra carta – a “Carta de Caraíva” – acompanhada da proposta da organização de projetos de Escola Pública em Assembleias de Redes de Comunidades de Aprendizagem (ARCA). 

A partir de escolas da rede pública de ensino, ou de escolas de iniciativa particular, se tornaria realidade a Escola Pública sonhada por Anísio e Sérgio.

O último dia começou com uma pergunta:

“O que iremos fazer na segunda-feira?”

A Zezé respondeu:

“Irei desobedecer, para que tudo se transforme.”

A Zezé voltaria à sua sala de aula. Mas, eu esperava que a Zezé dali saísse, não só confortada com amistosas palavras, mas com a garantia de que seria ajudada a formar uma equipe de projeto de transformação de uma escola de sala de aula numa Escola Pública. 

O vosso avô tinha “combinado” com a organização do evento apresentar a nova “Carta” e preparar uma intervenção, na tarde do último dia do encontro. Porém, o “combinado” foi, unilateralmente, “descombinado”, e o encontro foi dado por encerrado, no final da manhã. 

Desse encontro deveria resultar um fraterno religar de projetos e uma decisão de ato público, tomada em… ASSEMBLEIA. Fiquei surpreendido com a “descombinação”, mas não manifestei surpresa. E, no final dessa tarde, um súbito “incidente crítico” me esclareceu.

Corajosamente, a Zezé, a Flávia e outras corajosas professoras da rede pública de ensino de Caraíva falaram da vida de chão de escola dita pública (que de Escola Pública nada tinha). Foram denunciadas “realidades” (sic), algo que os RC já tinham contemplado na sua Carta de Princípios:

“A educação deve servir para a melhora da realidade. Ela deve ser integrada à vida dos educandos e de suas comunidades, aberta para a troca de experiências e conhecimentos. A educação só possibilitará à pessoa atuar efetivamente na transformação da sua realidade, se proporcionar autotransformação.”

Numa intervenção, houve quem se mostrasse “preocupado com a transição entre o primeiro fundamental para o segundo fundamental”, o que me fez recordar uma situação de muitos anos atrás, quando fui convidado para participar num debate sobre a “transição traumática entre ciclos de ensino”.

Na Mesa de debate, uma psicóloga leu seu PowerPoint, que dizia ter “ajudado alunos do 1º ciclo a adaptar-se à passagem para o 2º ciclo”. Disse ainda que, no tempo dessa transição, crianças tinham desenvolvido incontinência urinária, e que outras ficavam febris, na “hora de ir para a escola”.

A moderadora da Mesa deu a palavra ao segundo palestrante: o vosso avô.

Dado que não fazia palestra e procurava conversar, dirigi aos presentes a pergunta habitual:

“O que quereis saber?”

Com também era habitual, ninguém reagiu, ninguém perguntou.

Então, juntei mais três perguntas:

“Existe transição traumática entre ciclos porque existe transição entre ciclos, não é assim?”

Com a cabeça, o auditório manifestou acordo.

“Se deixar de haver ciclos, deixará de haver transição, não é?”

Evidentemente, era,. E um novo e idêntico coletivo movimento de cabeça “disse que sim”. 

“Poderemos concluir que, não havendo transição, não haverá trauma?”

A assembleia se quedou muda. E eu não fiz mais perguntas.

A moderadora pediu para que eu “continusasse a palestra”. Respondi que já a tinha terminado.

Queridos netos, eis a pergunta da praxe:

Por que continuou a haver ciclos de ensino?

 

Por: José Pacheco

Caraíva, 18 de janeiro de 2044

Há exatos vinte anos, perante um círculo de gente generosa, propus a análise da “CARTA DE CARAÍVA”. Eis o que nela dizia: 

Os projetos humanos contemporâneos carecem de um novo sistema ético e de uma matriz axiológica clara, baseada no saber cuidar e conviver. Requerem que abandonemos estereótipos e preconceitos. Exigem que se transforme uma escola obsoleta numa escola que a todos e a cada qual dê oportunidades de ser e de aprender – que a todos assegure o direito à educação. 

Se a modernidade tende a remeter-nos para uma ética individualista, nunca será demais falar de convivência e diálogo, enquanto condições de aprendizagem promotora de desenvolvimento humano sustentável, incompatível com práticas sociais geradoras de exclusão e múltiplas ignorâncias.

Aos educadores caberá assumir o compromisso ético de reelaborar a sua cultura profissional, no sentido da formação de pessoas e cidadãos cada vez mais cultos, autónomos, responsáveis e solidários, democraticamente comprometidos na construção de um destino coletivo e de um projeto de sociedade, que potenciem a afirmação das mais nobres e elevadas qualidades de cada ser humano. 

A partir da sala de aula e daquilo que somos, do que sabemos e do que sabemos fazer, urge afirmar a possibilidade de conceber uma nova construção social de aprendizagem, na qual, efetivamente, se concretize educação integral. 

Urge inovar, humanizar a Educação, na comsideração do sujeito de aprendizagem, que participa de transformações do seu meio, de forma ética.

Urge reconfigurar práticas educativas, integrando contribuições dos paradigmas da instrução, da aprendizagem e da comunicação, religando instituições (Família, Sociedade e Escola);

Urge desenvolver ciclos formativos caraterizados pelo saber cuidar, promovendo envolvimento comunitário através da constituição de círculos de aprendizagem, a partir da elaboração de matrizes axiológicas e de cartas de princípios. 

Nesse sentido, nos organizaremos em Assembleias de Redes de Comunidades de Aprendizagem (ARCA), que congreguem projetos e lhes confiram sustentabilidade legal, científica e financeira.

Caraíva, janeiro de 2024.

O que, depois, se seguiu constará de outra cartinha. Vivíamos um momento crucial, mais uma oportunidade de empreender caminhos de mudança e de inovação. Centenas de vezes, o vosso avô havia participado em encontros de onde sairam cartas de intenções e manifestos. Desta feita, juntávamos a nobres intenções a necessidade de organização.

Já tinha ajudado a constituir associações, cooperativas e outras organizações, atendendo a pedidos de pais conscientes dos malefícios da escola de sala de aula. Viabilizara a realização de excelentes projetos. Alguns desses projetos sobreviveram ao desgaste do tempo e da maldade humana, refugiando-se em “conchas pedagógicas”, que não foram além de uma mistura de instrucionismo e escolanovismo. A maioria se quedou pelo que já era, ou foi destruída. Muitos dos seus autores acabaram no divã do psiquiatra, abandonaram a profissão de professor, padeceram perseguições de burocratas. 

Dessa vez, erros foram corrigidos e uma organização foi instaurada, sem presidência, nem conselho fiscal… Chegava o tempo previsto no Livro de Eclesiastes. Começava a contagem decrescente para o dia em que o vosso avô, tranquilamente, pudesse ir plantar árvores, contemplar o nascer e o pôr do sol, contemplar o voo de uma gaivota, sem preocupação com o horário de outros voos. 

Netos queridos, por que levou tanto tempo para esse tempo chegar?

 

Por: José Pacheco

Arraial da Ajuda, 17 de janeiro de 2044

Há uns vinte anos, por esta altura, Caraíva acolhia educadores provindos de lugares vários do território brasileiro. Tinham em comum valores e princípios. Tinham por principal objetivo partilhar experiências, pois a a crise ética, que se instalara no sistema educacional era, também, tempo de oportunidades. 

Em dois mil e vinte e quatro, estava a ser gestada uma nova educação, aquela que os filhos dos filhos dos vossos filhos mereciam. A compaixão e a esperança nunca esmoreceram. A freiriana esperança nunca morreria. Apesar dos desmandos da desgovernação, havia quem praticasse Darcy. 

As secretarias de educação diziam ter como missão proporcionar uma educação pública, gratuita e democrática, voltada à formação integral do ser humano, para que pudesse atuar como agente de construção científica, cultural e política da sociedade, assegurando a universalização do acesso à escola e da permanência com êxito no decorrer do percurso escolar de todos os estudantes. No domínio das intenções, era essa a missão. 

Na prática, poucas secretarias as cumpriam. A “qualidade da escola pública” não melhorava. O amigo Pedro analisara resultados traduzidos num mísero. IDEB. Desse estudo se poderia concluir que a manutenção de um sistema de ensinagem com centro no professor e na solidão da sala de aula, para além de outros males, era indício de crime de abandono intelectual.

Muitos educadores se surpreendiam, quando eu lhes dizia que o sistema de ensinagem, para além de obsoleto, era criminoso. Pareciam possuídos por uma estranha cegueira, que os impedia de ver que, insistindo em “dar aula” se negava o direito à educação, e que isso configurava crime de “abandono intelectual”. 

A lista de imoralidades cometidas por esse sistema era bem longa, poupar-vos-ei à descrição. Mas, certo é que me entristecia por ver educadores éticos em “rotas de fuga”, fabricando “paraísos pedagógicos artificiais” sustentados pela boa-vontade de filantropos, por “bolsas de alunos pobres” da caridadezinha assistencialista, ou por quem podia pagar uma “mensalidade”. 

Cadê a solidariedade inscrita nos projetos das escolas? Projetos ditos “alternativos”, que se submetessem às ímpias regras de um sistema de ensinagem hierárquico, autoritário, imoral e corrupto, jamais lograriam sobreviver sem negar os seus princípios. Urgia passar de um obsoleto (e criminoso) sistema de ensinagem para um sistema de aprendizagem, conceber uma nova construção social.

Já nas décadas de trinta e de quarenta (do século passado, claro!), Anísio nos falava dessa nova construção social. Urgia partir do trabalho em salas de aula, para acabar com elas, incrementar a pesquisa nas bibliotecas e casas de cultura, na Natureza. Dever-se-ia banir segmentações cartesianas e castas, como a de um ensino “superior” (não consta que houvesse um ensino “inferior”). Urgia reorganizar o tempo e o espaço escolar, garantindo integralidade, o ritmo de aprendizagem de cada ser humano e da sua comunidade, o respeito por princípios, escutando Anísio Teixeira: 

”Fazer escolas nas proximidades das áreas residenciais, para que as crianças não precisem andar muito para alcançá-las. “O território não se limita ao espaço geográfico, mas a abrangência dos efeitos sociais e políticos em que o indivíduo esteja inserido. O estudante não é só da professora ou da escola, e sim da rede, da Cidade”. 

Nesse tempo, onde se fazia a Escola Pública proposta por Anísio Teixeira?

Por que o assassinaram? 

Porque continuávamos cúmplices do assassinato da sua memória?

 

Por: José Pacheco

Eunápolis, 16 de janeiro de 2044

O janeiro de 2024 de Caraíva assemelhou-se ao de 2015 do Paranoá. Neste ano, com um secretário de educação ético (também os havia) se iniciava a criação de comunidades. Em 2018, surgiria a primeira: a Comunidade de Aprendizagem do Paranoá – CAP. 

Não era um simulacro de comunidade como aquelas que, a partir de São Carlos, se espalhou como um praga. Era mesmo uma comunidade. E, porque o era, alguns anos mais tarde, a estupidez e o autoritarismo da mesma secretaria a destruiu.

Em Caraíva, a partir de múltiplas iniciativas, uma rede de comunidades começou a tomar forma. Tínhamos aprendido com os insucessos. As novas comunidades seriam concebidas como novas construções sociais de aprendizagem e de educação. Retomávamos o rumo de um projeto interrompido, assumindo os mesmos princípios: 

“Quando a comunidade se constitui como parte atuante da escola, com voz e participação na construção coletiva de um projeto, surge o sentido de pertencimento. Isto é, a escola passa a integrar a comunidade, que, por sua vez, passa a zelar com mais cuidado por seu patrimônio, a respirar projetos de interesse de sua gente de sua realidade”.

A “Apresentação” da CAP começava com um excerto do “Currículo em Movimento da Educação Básica”, documento que, até então, tinha sido letra morta. Entre 2015 e 2017 e a pedido da secretaria, um núcleo de projeto se constituiu. No primeiro ano da pandemia, o projeto começava a tomar forma.

A situação no Paranoá de 2018 assemelhava-se àquela vivida no município de Porto Seguro, no ano de 2024, a de uma catástrofe educacional. Basta dizer que o IDEB do final do Ensino Médio se situava nuns míseros 2,2. Apesar de questionável, o IDEB era o indicador utilizado para caraterizar a catástrofe, uma situação em tudo idêntica à muitos outros municípios brasileiros.

Se a Secretaria de Educação não assumiu a responsabilidade de acompanhar e apoiar o processo de Caraíva, a Secretaria do Ambiente, em boa hora e consciente da importância da iniciativa, o fez. Entre os dias 17 e 19 de janeiro de vinte e quatro, se refletiu sobre a ressignificação do espaço escolar, bem como da relação deste com a comunidade. 

Visava-se materializar valores, a partir do princípio que nos dizia que um prédio recém-construído e feito de salas de aula não era uma escola – escolas eram pessoas. Pessoas que, também, poderiam abrigar-se dentro de um “bunker escolar”, mas sem se enfileirarem entre quatro paredes.

No tempo que passei em Caraíva, fui conversando com educadores como os amigos Bruno e Mariana. Fomos imaginando projetos de vida dos seus filhos. O Anael, nos seus três aninhos, ainda não sabia. O Nuna queria ser biólogo. O Sidarta disse que seria escritor. E foram o que desejavam ser, porque o exemplo da Escola da Floresta benignamente se propagou.

No final de um belo almoço, a senhora que servira à mesa sussurrou aos meus ouvidos algo, que não entendi de imediato. Valeu-me a Vovó Ludi, que reproduziu a fala da Rose (o nome da jovem que nos dera alimento):

“Leio as suas cartas, professor. Sou professora. Gostaria de ser criança… em 2044.”

Não foi preciso chegar aos dias de hoje, para que as nossas crianças tivessem direito de serem seres humanos sábios e pessoas felizes. Depois de Caraíva e da criação de ARCAs em outros lugares, nada ficou igual,. Finalmente, a Escola Pública, há muito tempo anunciada, virava realidade.

Mas, já cá faltava a costumeira pergunta:

Por que foi recusado o direito à educação a tantas gerações de alunos? Por que se permitiu que o obsoleto sistema de ensinagem atravessasse séculos como cadáver adiado?

 

Por: José Pacheco

Porto Seguro, 15 de janeiro de 2043

No início do século XIX, Pestalozzi enviava a um amigo uma carta, justificando a sua permanência em Stans:

Amigo! 

Acordo novamente do meu sonho, vejo novamente minha obra aniquilada e minhas forças em declínio, empregadas em vão. Mas, por fraca e infeliz que tenha sido minhas experiência, fará bem a qualquer coração, amigo da humanidade, demorar-se nela alguns instantes e refletir sobre os motivos que me convencem de que uma feliz posteridade amarrará de novo os fios dos meus desejos, bem no ponto onde os tive de deixar.

Desde o início, vi toda a Revolução como uma mera conseqüência do desleixo para com a natureza humana e considerei a sua degeneração como necessidade inevitável para levar de volta os homens embrutecidos à reflexão de suas questões essenciais.

Embora não acreditasse na exterioridade da forma política que essa massa de homens pudesse dar a si mesma, achei alguns conceitos trazidos por eles à ordem do dia e alguns interesses suscitados, propícios, para acarretar aqui e ali alguma coisa verdadeiramente boa parte da comunidade.

Assim trouxe à baila, o quanto pude, meus velhos anseios de educação popular e confiei-os, primorosamente, com toda a envergadura em que os concebia, ao coração de Legrand (na época, um dos membros do Diretório Helvético). Ele não só demonstrou interesse como julgava comigo que a República precisava inevitavelmente transformar o estado de educação. E concordávamos nisto: que a formação popular podia ter maior eficácia, atingindo um número apreciável das crianças mais pobres, dando-lhes educação completa, se essas crianças não fossem retiradas do seu meio, mas se tornassem, ao contrário, por meio do educação, muito mais atadas a ele.

No princípio, por falta de camas, à noite, tinha de mandar uma parte das crianças pobres para casa. Todas elas voltavam pela manhã, cobertas de piolhos. Ao entrarem, a maioria dessas crianças se encontrava no estado que a extrema degeneração da natureza humana traz como conseqüência inevitável. Algumas chegavam com tanta sarna que mal podiam andar; muitas com as cabeças abertas; muitas com trapos, cheios de piolhos; muitas, tão magras como esqueletos, amarelas, com os dentes arreganhados, com olhos cheios de medo e a fronte cheia de rugas de desconfiança e preocupação; algumas, cheias de valente atrevimento, acostumadas à mendicância, à mentira e a todas as falsidades; outras, oprimidas pela miséria, pacientes, mas desconfiadas, insensíveis e medrosas. No meio havia algumas delicadas, que alguma vez  já haviam vivido comodamente; essas eram cheias de exigências, juntavam-se entre si, desprezavam as crianças mendigas e de famílias pobres, não se sentiam à vontade naquela igualdade; o tratamento dos pobres não não se parecia com seu conforto antigo e consequentemente não correspondia aos seus desejos. Em geral, havia um preguiçosa inatividade, alta de exercício intelectual e de habilidades físicas essenciais. Entre dez crianças, uma sabia o ABC. De outras disciplinas escolares e de elementos essenciais da educação, nem se fale.”

A cada cem professores a quem perguntava o que conhecia da vida e da obra de Pestalozzi, talvez um ou dois soubessem responder algo. E, se lhes falasse do Pestalozzi brasileiro de Sacramento do início do século XX, demonstravam a maior das ignorâncias, nem o nome Eurípedes lhes era familiar.

Mais de duzentos anos depois de Stans, no Brasil dos idos de vinte, encontrei situações em tudo semelhantes àquelas que Pestalozzi encontrou.

Por que se continuava a maltratar a infância?

 

Por: José Pacheco