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Setúbal, 2 de dezembro de 2041

Nos idos de vinte, o insucesso escolar se naturalizara. A responsabilidade da não-aprendizagem era atribuída ao pai analfabeto, ou às mães, porque não tinham livros em casa. “Explicações” de natureza socioeconômica e cultural eram como uma cortina de fumo, que ocultava a razão maior: o insucesso dos alunos deveria ser atribuído, em primeiro lugar a razões de natureza socioinstitucional. 

O modelo escolar imposto pelo Estado à Escola deteriorara tão profundamente o sistema de relações, que deparei com algo inimaginável. Encontrei uma escola com duas salas de professores Uma delas acolhia professores efetivos (os “concursados” brasileiros); na outra, os professores “agregados”, do “quadro de zona”, os “substitutos”. 

Queridos netos, sei que acreditareis no que escrevo, porque é o vosso avô que o diz. Era inacreditável, inaceitável que discriminações acontecessem e que ministérios autistas legitimassem castas e privilégios. 

Quem convivesse com altos funcionários dos ministérios compreenderia a manutenção de tais absurdos. Ostentavam títulos como “doutor em educação”, mas eu nunca consegui saber de que “educação“ se tratava. Na ponta da língua, dissertavam sobre escolanovismo. Mas, nem sequer numa educação do século XX tinham entrado. Eram exímios no arrazoado socioconstrutivista e, com frases de belo efeito, se diziam apologistas do paradigma da comunicação e de inovadoras transições paradigmáticas, quando as suas práticas radicavam num paradigma nascido no século XVIII. 

Eu queria acreditar que esses funcionários se tivessem atualizado, quando, num evento, tive o desagradável ensejo de partilhar a mesa de debate e os escutar. Um deles, semeou o discurso de citações de citações e quatro vezes repetiu esta frase:

“Recentemente, tive o privilégio de escutar uma palestra do Doutor F…, de Harvard. Uma inovação notável. Nunca tinha escutado nada igual.”

Confesso que foi grande a minha expectativa. A novidade provinha de Harvard e fora proferida por um doutor. Deveria ser coisa importante. 

Ao cabo das quatro menções à “admirável inovação”, o alto funcionário assim rematou o seu discurso:

“O Doutor F. deixou de dar aula. Gravou todas as suas aulas e colocou-as na Internet, para que os alunos pudessem ouvi-las, quando desejassem.”

Hesitei entre o riso e um sobrolho carregado. Talvez o anúncio da “admirável inovação” fosse o fecho de uma anedota, mera blague. Em tempos, um professor de economia, também norte-americano, usara uma contundente blague: dissera que as estatísticas eram como um biquini: o que revelavam era sugestivo, mas o que escondiam era o fundamental. Também pus a hipótese de que não passasse de tentativa de sublinhar algum disparate contido no discurso. Não consegui disfarçar perplexidade, quando acompanhou a última frase do discurso com a exibição de um semblante grave e sério.

Uma salva de palmas premiou a sua intervenção. Quedo e mudo, eu fiquei observando a pedagógica turba ovacionando um doutor funcionário em êxtase. 

Talvez a ingénua turba e a notável criatura nunca tivessem chegado a tomar consciência do ridículo das suas intervenções e ovações. Isso bastou para que fossem merecedores da minha compaixão. 

Numa das minhas “palestras”, uma alta funcionária disse ter feito doutorado em inovação. Perguntei-lhe onde o tinha feito. Respondeu que o fizera numa conhecida universidade. Concluí o breve diálogo, questionando a sua afirmação:

“Minha senhora, como poderá ter feito um doutoramento em inovação numa universidade que não é inovadora?” 

 

Por: José Pacheco

Miratejo, 1 de dezembro de 2041

Andava eu entre continentes, tentando ser útil, enquanto o Brasil sofria os anos mais negros deste século. A degradação do sistema educacional fora acelerada durante um desgoverno, que os brasileiros escolheram para os desgovernar. Mas, havia mais Brasil, para além desse fenômeno. E ressurgiu.

Entretanto, eu insistia no convite dirigido aos meus amigos da UNIPROSA, para que a sua sabedoria subisse ao chão da escola. Seria aconselhável procurar compreender a origem do autoritarismo, para que ele não mais envenenasse a nobreza do exercício político. Seria preciso reconhecer que os bonsais humanos eram fruto da educação familiar, social e escolar. Estávamos no século XXI. Quando teríamos direito a uma educação deste século?

Um senador me pedira conselho. Iria para a Unesco, participar num novo projeto. Perguntei qual fosse o projeto. É o da “educação do futuro”. E eu, que andara mais de meio século escutando falar dessa mítica “educação do futuro”, sem que o futuro se fizesse presente, em que poderia ajudar? 

Por força do adiamento da “educação do futuro”, na Europa, nova onda pandêmica começara. A Áustria decretara vacinação obrigatória. A Holanda anunciava o aparecimento de nova estirpe do vírus. A União Europeia fechava as portas a voos procedentes do sul africano.

Mia Couto e José Águalusa assim reagiram:

“Cientistas sul-africanos foram capazes de detectar e sequenciar uma nova variante do SARS Cov 2. No mesmo instante, divulgaram de forma transparente a sua descoberta. Ao invés de um aplauso, o país foi castigado. Junto com a África do Sul, os países vizinhos foram igualmente penalizados. Em vez de se oferecer para trabalhar juntos com os africanos, os governos europeus viraram costas e fecharam-se sobre os seus próprios assuntos.

Não se fecham fronteiras, fecham-se pessoas. Fecham-se economias, sociedades, caminhos para o progresso. A penalização que agora somos sujeitos vai agravar o terrível empobrecimento que os cidadãos destes países estão sendo sujeitos devido ao isolamento imposto pela pandemia. 

Mais uma vez, a ciência ficou refém da política. Uma vez mais, o medo toldou a razão.  Uma vez mais, o egoísmo prevaleceu. A falta de solidariedade já estava presente (e aceite com naturalidade) na chocante desigualdade na distribuição das vacinas. Enquanto, a Europa discute a quarta e quinta dose, a grande maioria dos africanos não beneficiou de uma simples dose.

As implicações económicas e sociais destas recentes medidas são fáceis de imaginar. Mas a África Austral está longe, demasiado longe. Já não se trata apenas de falta de solidariedade. Trata-se de agir contra a ciência e contra a humanidade.”

Finda uma breve diáspora por terras do sul, completado o democrático período de desgoverno, regressei ao Brasil, para acompanhar projetos e ajudar no que pudesse. Embora nunca regressemos, por ser impossível estar de novo em tempos velhos, retomei o meu andarilhar, a partir de projetos suspensos. Se regressar era ilusão, os projetos eram reais e tinham aprendido a sobreviver. Pelo menos, isso a covid nos havia ensinado: a não repetir os mesmos erros.

Comigo viajaram todos aqueles que me fizeram. Eu transportava décadas de descaminhos e alguns acertos. Continuava decidido a não abdicar de princípios. Exigia coerência. Apelava à decisão ética, que tanto glosara, ao longo de longos anos. Na mente, os parcos saberes de “especialista”; no coração, uma recomendação de Krishnamurti: não exagerar na profissionalização, para que o amor não se dissipasse no ardor da profissão.

 

Por: José Pacheco

Sobral de Monte Agraço, 30 de novembro de 2041

Informaram o cirurgião de que, naquela manhã, faria três operações. O médico analisou os relatórios clínicos, preparou procedimentos. Concluiu que, após as intervenções cirúrgicas, dois dos pacientes ficariam curados e o terceiro iria falecer na mesa de operações. 

Um engenheiro dispôs-se a concluir três projetos e assim procedeu: a primeira das casas projetadas seria sólida, perfeita; a segunda das casas, em escassos meses, apresentaria defeitos de construção; e a terceira casa desabaria após a conclusão da obra. 

Queridos netos, é evidente que considerareis absurdo aquilo que acabastes de ler. Nos idos de vinte e ressalvadas as raras exceções, médicos e engenheiros agiam com competência, profissionalismo, eticamente. Mas existia um profissional que assim não procedia.

Um modelo de escola concebido há duzentos anos, que servira eficazmente as necessidades sociais do século XIX e as intenções da primeira revolução industrial, continuava produzindo exclusão, naturalizando o insucesso de milhões de jovens. Admitia haver alunos que “não acompanhavam o ritmo da turma e da aula” (uma cretina expressão, comumente escutada). Havia professores que aceitavam que uma parcela significativa dos seus alunos, “naturalmente”, não aprendesse. Após a primeira das pandemias, o ministério supunha que esses alunos precisariam de “aulas de apoio”, de “projetos de recuperação das aprendizagens”. 

Profeticamente nos dizia o amigo Nóvoa que essa escola iria desaparecer. E que não era algo a acontecer num futuro distante: 

“Debaixo dos nossos olhos e perante uma certa indiferença da nossa parte, estão acontecendo três revoluções. A primeira é a revolução digital, que está mudando a nossa maneira de sentir, o nosso modo de viver e nossa maneira de aprender. Na segunda revolução passaremos da solidão da sala de aula para a construção coletiva de um projeto educativo. A terceira consiste em pensar a educação para além da escola, de compreender todas as dimensões educativas que existem na cidade, na sociedade”. 

O amigo Nóvoa tinha toda a razão, quando dizia: em breve, teremos uma instituição que vai além da dimensão física”. A escola entendida como prédio composto de salas de aula estava com os dias contados. 

Os projetos humanos contemporâneos careciam de um novo sistema ético e de uma matriz axiológica clara, baseada no saber cuidar e conviver. Requeriam que abandonássemos estereótipos e preconceitos, exigiam que se transformasse uma escola obsoleta numa escola que a todos e a cada qual desse oportunidades de ser e de aprender. 

Nos idos de vinte, nascia na América do Sul uma Nova Educação, aquela que muitos visionários anunciaram, desde há quase dois séculos. Quem ignorava que a história da educação brasileira era pródiga em exemplos de projetos inovadores? No Brasil, acompanhei uma revolução silenciosa, herdeira de freirianos percussores, uma revolução que já não poderia ser silenciada. 

Convertido ao sul, buscava fazer a minha parte, ajudando a descabralizar a educação. E, numa viagem ao Norte, expus essa intenção a europeus e norte-americanos, bem como a minha convicção de que o Brasil era mesmo o país do “futuro da educação”. 

Etnocêntricamente convencidos de que era no hemisfério norte que morava a novidade, os gringos desdenharam (tiraram sarro, para ser mais preciso). Na verdade, algum neocolonialismo pedagógico ainda invadia o sul. Com salas de aulas “híbridas” se tentava adiar a transição. A profecia do amigo Nóvoa se concretizaria, já na década de trinta. 

 

Por: José Pacheco

Feijó, 29 de novembro de 2041

No Portugal da década de 1970, no dia seguinte a um ato eleitoral, participei de um encontro de professores. Não conseguia evitar que houvesse momentos de discussão dos resultados. Exerci a prerrogativa de moderar o debate, formulando uma pergunta: 

“Caros colegas, não quero que me digais qual foi o vosso voto, pois é secreto, mas que citeis propostas dos candidatos, que tenham influenciado a vossa escolha. 

O silêncio foi a resposta. E voltamos ao trabalho…

Nas semanas anteriores a este episódio, no decurso do ato eleitoral para a Assembleia da Escola, os jovens da Ponte analisaram as propostas (as “promessas”) das diversas “chapas” e as debateram. Para terem direito a votar, teriam de provar conhecer as “promessas”. 

Um jovem de oito anos, candidato à presidência da Assembleia, ofereceu balinhas aos colegas. Quando um dos jovens acabou de depositar o seu voto na urna, eu perguntei: 

“Votaste no colega que te ofereceu as balinhas?”

O jovem respondeu: 

“Professor Zé, eu aceitei as balinhas, que ele me ofereceu, mas não votei nele. Porque não concordo com as “promessas” que ele fez. E, também, porque ele andou a oferecer balinhas”.  

Na semana que precedeu o ato eleitoral de outubro, gastei muito tempo a tentar conciliar amigos, que se gladiavam por via de diferentes opções de voto, crentes de que o exercício da democracia se esgotava no ato de votar. Visitei escolas onde alunos com capacidade eleitoral discutiam no nível mais baixo do senso comum. No final da tarde, expus a minha preocupação aos professores. Enjeitaram responsabilidade, referindo a existência de “uma hora semanal de educação para a cidadania no contraturno”. Talvez esses professores não soubessem que não se educa para a cidadania, mas que se educa na cidadania, no exercício de uma liberdade responsável. 

Diz-se que o Brasil padece de resquícios de coronelismo, de escravagismo, do sarro de ditaduras. Talvez! Mas, algo mais determina atitudes como aquelas que presenciamos no decurso da campanha eleitoral e que motivaram o “desabafo” de um prefeito, de quem tenho recebido lições de cidadania: 

“Assisti aos debates e fiquei estarrecido. Uma vergonha, tamanho baixo nível. Mas, não estou aqui só pra reclamar. Lembro-me de quando era adolescente, que não podia falar mal do governo, com medo de ser preso e torturado. Hoje nossa democracia se fortaleceu e o que o Brasil precisa é de uma revolução ética. O jeitinho brasileiro tem que acabar, somado a esse vicio de degradar o concorrente em vez de espalhar virtudes ou ideais em que acreditam”. 

Após as excitações eleitoreiras, a crise moral permaneceu e acentuaram-se os contrastes: cidades sem água, versus a Cantareira se esvaindo em vazamentos nas tubagens; pobres poupando o precioso líquido, para usufruir um bónus na fatura, versus condomínios de luxo enchendo piscinas; o aluno que vai para a escola sem uniforme, porque não há água para lavar roupa, versus uma escola onde se lava a calçada com jatos de água. 

Antes e depois de eleições, o velho modelo de escola ia produzindo ignorância, reproduzindo injustiça, aprofundando o déficit democrático. Não existia democracia plena, se não houvesse aprendizagem da democracia nas escolas. 

No fazer da minha parte, acompanhava educadores conscientes da necessidade de uma educação na cidadania, insistia na busca de projetos de erradicação da velha escola. Encontrei muitos. Cada qual a seu modo, alimentavam a minha esperança num Brasil melhor, na possibilidade de poder viver num país mais justo, mais fraterno, numa verdadeira democracia.

 

Por: José Pacheco

Costa da Caparica, 28 de novembro de 2041

Se a família terceirizava a educação dos seus filhos e a escola não ensinava, uma sociedade doente considerava normal que assim fosse. Diziam que o Freud que tudo explicaria. Mas, dessa feita, quem explicava era o Schumpeter, quando nos dizia que “todo hábito, uma vez adquirido, afunda no subconsciente, transmitido pela educação”. 

Talvez por isso, a crença nas virtudes da velha escola mantivesse os professores na ilusão de uma possível melhoria do sistema. Que estranha loucura se apossara dos educadores, que acreditavam ser possível ressuscitar um cadáver em decomposição!

O século XX conhecera múltiplas iniciativas de melhoria, todas em vão. As “reformas” saldavam-se por retrocessos. O tempo da velha escola acabara, mas, os professores pareciam não perceber o que. Henry Adams afirmara:

“O professor se liga à eternidade; ele nunca sabe onde cessa a sua influência”. Os professores da velha escola já nem conteúdos conseguiam transmitir – poder-se-ia aceitar, por exemplo, a reprovação de alunos com 100% de assiduidade? Pediam à velha escola que educasse para o consumo e a saúde, mas ela engendrava inadimplentes e obesidade mórbida. Pediam que fizesse educação sexual, e alunas eram estupradas no trote de uma universidade. Pedia-se à velha escola que educasse para a autonomia, e os professores cativos de uma platônica caverna, para onde uma “formação” deformadora os atirara, semeavam heteronomia. Competia-lhe “educar para a cidadania”, mas ela naturalizava violências. 

A velha escola tinha contribuído para a manutenção de uma crise moral, cujos escândalos alimentavam os noticiários. Por isso, o Cristóvão dizia ser necessário passar do discurso à indignação, num impulso de resgate ético e moral da sociedade. E que esse desiderato só seria possível de alcançar através da educação. 

Não mais uma escola, que condenasse milhões ao analfabetismo linguístico e social, assente numa competitividade nefasta e num sutil darwinismo social, uma escola que adoecia professores, produzia corruptos e reproduzia injustiça social. Nunca seria demasiado insistir na freiriana denúncia desse monstro, que um poder público irresponsável continuava a alimentar. 

A que se deve esta súbita “fúria” de velho professor, esse chorrilho de metáforas? – perguntareis.

Porque, queridos netos, mesmo denunciado, o cadáver adiado continuou a fazer vítimas. Presumia-se que a velha escola promovia educação ambiental, mas a educação que ela promovia destruía ecossistemas, ateava incêndios devoradores de florestas. 

O meu amigo Zé Ronaldo sempre sonhou com uma nova escola nas terras de Minas Gerais. Freirianamente, acreditava que a escola poderia mudar as pessoas, mutatis mutandis, mudaria a sociedade. Acompanhei a sua labuta, com ele aprendi a amar o verde-esperança da serra que ele tanto amava. 

A floresta da Serra de Carrancas estava a arder, há já dois dias. O meu amigo Zé Ronaldo foi ajudar a combater o incêndio, que a ignorância, a incúria e mãos criminosas atearam. O seu corpo sofreu queimaduras graves. O meu amigo Zé Ronaldo morreu sem ver realizado o seu sonho de uma boa educação em Carrancas e no mundo. Os seus companheiros saberiam honrar a sua memória?

Por que será que o vosso avô ressuscita pecados velhos? Porque o Vergílio Ferreira deixou escrito num dos seus livros:

“Escrevo porque o erro, a degradação e a injustiça não devem ter razão. Escrevo para tornar possível a realidade, os lugares, tempos, pessoas que esperam que a minha escrita os desperte do seu modo confuso de serem.”

 

Por: José Pacheco

Laranjeiro, 27 de novembro de 2041

Fui ao Rio, para conhecer in loco o projeto GENTE (acrônimo de Ginásio Experimental de Novas Tecnologias Educacionais). Fi-lo com a mesma intenção (a de querer aprender e partilhar), que me conduzia, sempre que visitava escolas, que, cada qual do seu modo, produziam mudança e inovação. 

Visitei a Escola Municipal André Urani, na Rocinha, livre da influência de uma média, que exultava com novidades, que presumiam serem inovações, como: escola com tablets, sem salas, turmas ou séries, sem paredes e quadros-negros, sem carteiras enfileiradas, sem lousas, mesas individuais e professores tradicionais. 

Não era nesse lado exótico do projeto que residia o pioneirismo do GENTE, mas na ousadia de uma secretaria de educação, que, consciente dos trágicos efeitos de um modelo de escola falido, operava uma significativa rutura paradigmática. Só por isso, a Secretaria de Educação do Rio já merecia a minha maior admiração. Estava abrindo um precedente, talvez um tempo novo nos rumos que a educação brasileira percorria e que o amigo Rafael assim descreveu: 

“Salas de aula onde um professor passa o conteúdo da mesma forma para cada um deles podem estar com os dias contados. É urgente repensar e recriar discursos, metáforas e pedagogia de alma brasileira.” 

Refletia sobre esse verdadeiro marco histórico, enquanto viajava do Rio para Sampa, acompanhado do meu amigo Fábio, voluntário do Projeto Âncora. O meu amigo profundamente se comoveu, durante o diálogo com os professores do GENTE, quando se referiu às crianças, que ele ajudava a serem pessoas. Pessoas como o Fábio se doavam e se comoviam. E a sua práxis era reflexo dos seus valores.Qual o modelo de pessoa e de sociedade que subjazia aos projetos como o GENTE? Quais os valores por elas veiculados e os princípios que orientavam as decisões? 

As novas tecnologias conferiam um tom de modernidade ao projeto, mas a diretora Marta foi objetiva na sua intervenção: 

“Não se trata apenas da introdução de novas tecnologias na escola”.

Não bastaria mudar o quadro-negro pelo monitor digital. E, se as escolas entendessem isso, poderiamo migrar de um modelo de estudantes-papagaios repetidores de lições para um ambiente onde ocorreria construção de saberes.

Eu acreditava que os professores do GENTE isso entenderiam e ajudariam os seus jovens alunos a reconstruir uma comunidade de aprendizagem chamada Rocinha. E a usar as tecnologias para que isso acontecesse criticamente. 

Era disso mesmo que se tratava: de utilizar as novas tecnologias ao serviço da humanização da escola, na relação pessoa a pessoa, no estabelecimento de vínculos impossíveis de estabelecer com uma máquina, dentro e fora do edifício-escola. 

“Estrategicamente” situado no interface entre a opulência da Gávea e as carências da Rocinha, o GENTE poderia contribuir para um re-ligare essencial, poderia transformar-se numa comunidade de aprendizagem, que lograsse esbater a pesada herança de séculos de difícil convivência entre alguns que tinham tudo com muitos que nada tinham. Através de novas práticas sociais, até talvez pudesse contribuir com a sua parte para a redução do vergonhoso índice de desigualdade social que o Brasil ostentava e para mitigar a crise ética e moral que o país atravessava.

Uma muito conhecida afirmação do Mestre Freire no dizia que não era a escola que mudaria a sociedade. Mas, que mudaria as pessoas e as pessoas mudariam a sociedade. Só precisaríamos de pessoas e parecia que, naquele tempo, tínhamos GENTE” feita para brilhar e não para morrer de fome”.

Teríamos?

 

Por: José Pacheco

Moita, 26 de novembro de 2041

O máximo a que um jovem nascido em favela poderia aspirar seria fazer um curso técnico. Para ele escolheram o curso de eletricista. Detestava as aulas, mas decorava conteúdos, que lhe asseguraram o exercício de uma profissão. No trabalho, conseguiu autonomia financeira suficiente para continuar a estudar. E tudo o conduzia para uma vida de engenheiro, quando mudou de rumo, quis ser professor.

Durante a passagem pela escola do magistério, encontrou refúgio na biblioteca, onde teve acesso a obras de pedagogos de que os seus professores não falavam. Para que lhe dessem um diploma, decorou conteúdos dos pedagogos oficiais. Descartada a obrigação, viu-se livre para realizar utopias. 

Foi muito mais alto o preço de outras liberdades. Forçado a cumprir serviço militar, foi colocado num quartel de infantaria, a “carne para canhão” daquela época – havia três frentes de guerra na África. 

Alguém, talvez sabendo das suas andanças de ativista contra a ditadura, decidiu que um professor estrábico deveria ser… atirador. Durante a instrução de tiro, não conseguia acertar nos alvos e, chegado à África, seria um alvo fácil. Que lhe restava fazer? Desertar, como fizeram muitos companheiros de armas? Mas não poderia prever quando tempo o tenebroso regime se manteria, poderia nunca mais voltar ao seu país. 

Decidiu aceitar o desafio de ficar e encontrar algum modo de se libertar daquela situação. Sujeitou-se à decoreba de tipos de armas, de calibres, do alcance das balas, de como matar. Com excelentes desempenhos nos testes, escapou ao africano e fatal destino. Mas foi enorme o preço pago por um pacifista, para alcançar a liberdade.

Após ter participado na revolução, que restituiu a liberdade ao seu país, decidiu fazer um curso universitário. Mais uma vez, gasteou insanas horas a decorar conteúdo. Conseguido o acesso à faculdade, mais uma vez, se livrou da tralha cognitiva, que foi o seu passaporte para a liberdade de aprender. 

Esta é uma história comum a tantas outras, feitas de destinos desviados de rotas desejadas, na sujeição a rituais absurdos como os vestibulares e os enem. 

Para que servia o vestibular, esse tão caro instrumento de darwinismo social? Eram os gastos, em transporte de provas, em taxas, em viagens entre cidades, no pagamento a policiais e seguranças, a professores que elaboram as provas e àqueles que as aplicavam e vigiavam… sem conseguir evitar fraudes. 

O filtro, que impedia muitos jovens de realizar os dons e talentos, não lograva evitar que analfabetos funcionais entrassem na Universidade. Nos idos de vinte, eram cerca de oito por cento os alunos universitários analfabetos, segundo rezavam pesquisas, mas a cifra sria bem maior. 

O vestibular só fazia sentido no contexto de uma escola pública sucateada, que reproduzia desigualdades sociais, inventava cotas compensatórias e limitava o direito de aprender. Para que pudesse ser dispensado, seria necessário que houvesse verdadeira avaliação nas escolas. Porém, ainda havia quem acreditasse na infalibilidade de uma prova e quem confundisse avaliação com classificação.

Se em muitos países não existia vestibular, nem enem, porque se mantinha esse anacronismo? Para alimentar a indústria dos cursinhos? Se o país já produzira mais de um milhão de leis, uma lei a mais não faria grande diferença. Invoquei um eminente educador, quando disse: 

“Precisamos de uma lei proibindo a discriminação na admissão à Universidade”. Se poderíamos dar sinal de maturidade educacional, o que impedia que se publicasse uma lei extinguindo o vestibular? 

 

Por: José Pacheco

Azinhal, 25 de novembro de 2041

Na década de setenta, mudei de casa, fui do Porto para Vila das Aves. Quem quisesse participar do projeto de uma comunidade, forçoso seria que nela morasse. 

Não foi fácil a adaptação a uma nova cultura. A comunidade sofria os efeitos da crise da indústria têxtil. Muitas fábricas tinham fechado as portas, o desemprego alastrava. Dependente de uma monoindústria, parte da população emigrara. Aqueles que optaram por ficar matavam saudades dos parentes e amigos, recorrendo ao telefone do Neca do Talho, ou trocando cartas com compadres ausentes. 

Com todos aprendi a ser avense. Me elegeram prefeito. Participei dos seus dramas. Me alegrei com sucessos. Ajudei quem pedisse que lesse as missivas a enviar para a França e para a Alemanha, e “pusesse a pontuação onde precisasse, senhor professor, que a gente anda p’ráqui como nos deitaram ao mundo”. Mas, também, havia quem da “ajuda do senhor professor” prescindisse.  De novo, vos trago excertos de uma carta, prova de que, apesar da escola, havia quem tivesse desenvolvido senso crítico:

“Eu só digo asneiras a ver o telejornal na televisão e a minha patroa até me disse que eu devia ter mais tento na língua e que eu num tinha a inducação que devia ter mas eu dei-lhe a inducação que ela já nem cheirou a novela nem o resto daquele concurso do elo mais fraco e ela que é uma vingativa até me virou as costas na cama mas até nem me importo que isto da desobriga é como os ranquingues que a gente quando é novo começa nos topes da qualidade do serviço prestado e vai-se a ver não tarda já a gente está a apontar para o prego e a dar com o martelo no dedo mindinho mas por falar no concurso eu até dei por mim a pensar que os ranquingues até que poderiam servir para alguma coisa pois o que é que a gente há-de fazer se há escolas que num ano estão em cima e no outro estão em baixo e eu acho que o melhor é o senhor ministro fazer como aquela senhora do concurso e fechar as escolas que são o elo mais fraco e mandar os alunos para as escolas que estão no ciminho da listas e eles ficavam logo espertos e os ranquingues assim já serviam para alguma coisa e o ministério era assim a modos que um extintor porque se já mandou extinguir outras coisas e por aqui me fico querido compadre que a clarinda já ressona e eu não quero estragar uma noite de sossego”.

Piaget escrevera que as ciências sociais tinham “o triste privilégio de tratar de matérias em que todos se julgavam competentes”, mas o compadre sabia mais de avaliação do que muitos “especialistas na matéria”. 

Esse tempo não era propício à reflexão fecunda. A discussão do essencial era preterida e assistíamos à exibição do acessório. Os jornais estavam enxameados de tolices subscritas por políticos que se atreviam a discorrer sobre Educação, ou por jornalistas com aspirações a opinion makers. 

Com rankings ou sem rankings, a avaliação das escolas não poderia continuar a ser um entretenimento de jornalistas ignorantes de elementares saberes das ciências da educação – ciências “ocultas” para aqueles que, boçal e impunemente, as criticavam, ou nelas se aventuravam como cegos no meio de um tiroteio. De nada adiantava querer transformar as ciências da educação em bodes expiatórios dos males que afetavam o sistema, porque essas ciências apenas ornamentavam decretos, não logravam entrar nas escolas. 

As preocupações com os rankings eram migalhas, se comparadas aos problemas que, a montante do sistema, condicionavam a aprendizagem, como o drama dos que abandonavam ou não completavam o ensino médio, entrando sem diploma no dito “mercado de trabalho”. 

De avaliação vos falarei.

 

Por: José Pacheco

Vidigal, 24 de novembro de 2041

Nos idos de setenta, fui trabalhar numa escola do Portugal profundo, chão de terra, paredes-meias com uma corte de gado. Quarenta e nove maravilhosas crianças, mãos calejadas do uso da enxada, senhoras de segredos, que eu nem sequer imaginara. 

Trocamos saberes. Ensinaram-me como conduzir ovelhas e a produzir queijo. Ajudei-os a aprender os saberes de livros, que eles não tinham podido ler. Com livrinhos ofertados, fiz uma pequena biblioteca, enquanto eles me abriam páginas do livro da Natureza. Acatávamos a recomendação do Comenius de levar a escola para debaixo da árvore (ou para debaixo da mangueira, como fazia o educador Tião Rocha). E, assim, fomos “aprendendo uns com os outros, mediados pelo mundo”, até ao dia em que me pediram que lhes dissesse “de onde vinham os bebés”. 

Levei-lhes dois livrinhos de uma editora católica, que abordavam o assunto em pezinhos de lã. Os meus alunos aprenderam aquilo que a ignorância havia infectado de malícia. Expliquei-lhes aquilo que os seus pais sentiam vergonha de explicar. 

Eu sabia o caminho que pisava. Na bucólica paisagem, os toscos casebres abrigavam famílias fustigadas por um abandono de séculos, morava um povo submisso aos desígnios de Deus e dos “coronéis” locais. Poderia faltar o pão, mas sobravam piolhos e… preconceitos. 

Nesse tempo, a ignorância era condimento de sanhas destrutivas contra tudo o que escapasse à mediocridade reinante. Meio século decorrido, no Brasil, os meios eram mais sofisticados – em meados do século XX, não havia computadores, nem fake news – mas, a manipulação da ignorância em nada diferia da de antigamente. Pseudónimos e anonimatos protegiam os que atiravam pedras e escondiam a mão. A deturpação da realidade – à mistura com uma ponta de verdade, para a mentira ser segura – produzia os mesmos nefastos efeitos. 

Não me surpreendeu o fato de o povo português, num escrutínio secreto, ter elegido Salazar como “o cidadão mais ilustre da História”. A Ditadura prolongara-se por quarenta e oito tenebrosos anos. Depois, os dinheiros da Europa travestiram-na de Democracia. Nos idos de vinte, eram inúmeros os supermercados e escasseava a cidadania. Dispúnhamos de novas estradas, por onde se chegava a lugar nenhum.

As grandes escolas converteram-se em armazéns de alunos. O esforço de reflexão e mudança de alguns professores era anulado pelo usufruto de privilégios por parte de funcionários afetados por uma crónica “falta de tempo para reunir e debater o sistema”. O Estado dispunha de professores que não merecia, tão elevado era o seu sentido de profissão. Mas também contribuía significativamente para a “crise da escola”, quando dava emprego a quem não sabia fazer mais nada, ou a quem tinha tendência para o menor esforço. 

Muitas das escolas estavam cativas de uma organização burocrática e atacadas de insensibilidade. Por via de um segundo emprego, ou por mera desmotivação, muitos docentes iniciavam as suas carreiras como as acabavam: a “dar aulas”, a corrigir testes, a debitar notas para uma pauta, a preencher “papelada”, a cumprir inúteis rotinas e rituais e a excluir alunos em conselhos disciplinares. 

Não chegavam sequer a conceber outro modo de ser professor. Não chegavam sequer a imaginar o universo de saber e de saber-fazer a que poderiam ter acesso e que lhes teria permitido ultrapassar os limites do senso-comum pedagógico e a reprodução de práticas anacrónicas. Não chegavam a perceber que, para se fazer uma escola, não basta juntar alunos, professores, funcionários, manuais didáticos e livros de ponto.

 

Por: José Pacheco

São Sebastião da Giesteira, 23 de novembro de 2041

No mês de abril de 1990, Paulo Freire assim se dirigia ao seu amigo Malaguzzi: 

“O menino eterno pede-me, antes de eu retornar ao Brasil, que escreva algumas palavras dedicadas às meninas e aos meninos italianos. Não sei se saberia dizer algo novo a tal pedido. O que poderia dizer ainda aos meninos e às meninas deste final de século? Primeira coisa, aquilo que posso dizer em função de minha longa experiência neste mundo, é que devemos fazê-lo sempre mais bonito. É baseando-me em minha experiência que torno a dizer: não deixemos morrer a voz dos meninos e das meninas que estão crescendo.” 

Regressado ao Brasil, após um longo exílio, Freire ainda realizou algumas viagens. E, nesse distante abril, com essa terna mensagem, se despedia de uma escola e um país. 

Também por essa altura, a sua filha Fátima se despedia dos alunos e professores da Escola da Ponte, usando palavras ternas. Uma década mais tarde, partilhei com a Madalena Freire algumas mesas de congressos, confirmando o que já sabia – Freire era um ser humano sensível, amoroso. E essas caraterísticas estavam impregnadas na sua descendência. 

Ainda nessa década, a minha amiga Elô rumou à Itália, para conhecer o cotidiano e compreender o projeto reggiano, bem como para cursar o Master em Coordenação Pedagógica. Depois de um ano letivo de fortes experiências, Por lá, se reencontrou no freiriano espírito e voltou com novas perguntas e vontade de partilhar aprendizagens. 

Nos primeiros anos deste século, a Elô considerou oportuno divulgar essas aprendizagens na forma de livro, para que outros educadores pudessem usufruir dos valiosos contributos colhidos em Reggio. E um educador português (freiriano, graças a Deus), que escolhera o Brasil como mátria anunciadora de uma nova educação, a ela se juntou na redação de um livrinho, que narrou o aparecimento de uma nova construção social de educação. 

Esse livrinho foi publicado na Europa, após cinquenta e quarenta anos da gênese de duas novas construções socais de aprendizagem. Mais tarde, os educadores brasileiros puderam olhar por dentro duas escolas, que operaram uma ruptura profunda relativamente ao modelo de escola do século XIX. E, in loco, tiveram ensejo de refletir sobre os seus eventuais contributos para conceber uma nova educação. 

As escolas municipais de Reggio Emilia e a Escola da Ponte foram fundadas respectivamente nas décadas de 1960 e de 1970 do século XX. Por que razão essas escolas ganharam visibilidade no mundo da educação? Por que razão muitos educadores brasileiros visitaram essas escolas? Por que fizeram a leitura de livros sobre essas experiências pioneiras?

Foram inúmeras as “peregrinações pedagógicas” (nas palavras do sociólogo espanhol, Mariano Enguita). Esses projetos ganharam relevo por se tratar de experiências que operaram, uma profunda ruptura com o paradigma-suporte de um conhecido e velho modelo de escola. Objetivos “audaciosos” representavam coerência com a existência da escola anunciada pelos escolanovistas. 

Afinal, se ela não existisse, para que todos aprendessem a seu modo, qual seria a sua finalidade? Por que ainda havia professores, que fingiam que ensinavam e se contentavam com a aprendizagem apenas de alguns dos seus alunos? Cadê a sensibilidade e a amorosidade freiriana?

Não era difícil compreender o motivo pelo qual os projetos da Ponte e de Reggio se tornaram tão conhecidos e pesquisados. Eles deram lugar a experiências de aprendizagens, em diálogo com o mundo real, repensando a escola, sua finalidade e seu lugar social.

 

Por: José Pacheco