Categoria: Uncategorized

Jacareí, 9 de julho de 2041

Entre julho e agosto de 2021, muitos educadores se organizaram, para a criação de turmas-piloto e entregaram aos órgãos de direção, gestão e administração educacional um conjunto de documentos, propondo a sua análise e posterior negociação.

Em muitos casos, meses se passaram, sem que qualquer resposta fosse dada. Foram ignorados sucessivos convites ao diálogo, até que um secretário ordenou que se realizasse uma reunião. 

Um funcionário administrativo apresentou pseudoargumentos a afiançou:

“É impossível criar algo assim, a meio de um ano letivo. E não há escolas onde possa funcionar, porque já não há vaga”.

Foi explicado que na nova construção social de aprendizagem não havia ano letivo, semestre, trimestre, bimestre, nem um determinado número de dias letivos, porque se aprendia nas vinte e quatro horas de cada dia, nos trezentos e sessenta e cinco dias de cada ano civil. Foi-lhe dito que numa comunidade de aprendizagem não existia ano letivo, ou falta de vaga. Nem seria necessário um prédio para a albergar: 

“Se houver um prédio, tanto melhor, que poderemos abrigar-nos da intempérie. Mas não é indispensável que haja um edifício a que chamam “escola”.

Lacônico, o funcionário perguntou: 

“E onde vão dar aula?” – replicou o funcionário.

Pacientemente se elucidou o zeloso funcionário de que não precisávamos de salas de aula, nem dividíamos os alunos em turmas, ou os repartíamos por anos de escolaridade. Que não havia toques e campainha, nem todos entravam no prédio da escola, ou dela saíam ao mesmo tempo. 

Tentando disfarçar tiques autoritários, o funcionário disse não entender o que estava a ouvir e lamentou-se das canseiras, que lhe consumiam as horas e lhe desgastavam os nervos. 

Foi-lhe dito que as novas práticas reduziriam a carga burocrática, origem dos seus queixumes. E ele reagiu com agressividade:

“Não é possível. Não autorizo!” 

Não havia obrigação de apresentar provas da legalidade da reivindicação. E quem teria de provar não ser possível a mudança seria quem usava as leis para tenta impedir que uma inovação acontecesse. 

“Sempre foi assim! Vêm, agora, com modas. Deixe estar como está, que está muito bem”.

O funcionário estava enganado. Nem sempre fora assim e não se tratava de uma “moda”. 

Um professor interveio e a conversa foi reatada:

“O modelo de ensino imposto às escolas nega a muitos alunos o direito à educação.

“O que querem dizer com isso?”

“Exatamente o que dissemos, que o trabalho em comunidade de aprendizagem garante esse direito. Na lei, nada obsta a que isso se concretize. O que impede que se faça uma adaptação dos normativos a uma nova forma de aprender?

Pela enésima vez se perguntou: 

“O que impede?”

Sem saber o que responder, sem argumentar, em tom de ameaça, os “porquenãos” presentes na reunião determinaram: 

“É assim, porque terá de ser assim e continuará assim! Não mudaremos uma linha, nem uma vírgula dos regulamentos. E não se esqueçam de que somos seus superiores hierárquicos!” 

Um dos superiores hierárquicos deu por encerrada a reunião. E os funcionários voltaram ao seu inútil afã.

Recusando dialogar, acreditavam ter extinguido o projeto. Embora alguns professores tivessem recuado, talvez com medo de perder o emprego, educadores éticos mantiveram-se leais ao projeto, que recomeçou, mais forte do que antes, suportado na lei, fundamentado numa ciência prudente e numa digna desobediência. 

Nas cartas, que escrevi para a Alice, vos disse que “a doce paciência das almas sensíveis ajudou os pássaros doentes a não terem medo da luz diurna, a não fechar os olhos à claridade.”

 

Por: José Pacheco

São Bernardo do Campo, 8 de julho de 2041

Neste mesmo dia, mas de há vinte anos, se comemorava o centenário de uma figura ímpar, um dos mais importantes pensadores contemporâneos. Da sua origem se sabe ser filho de pais judeus sefardita emigrantes na França. Órfão de mãe, na idade de dez anos, o luto lhe moldou um caráter entre a inquietude mental e uma inquestionável esperança. Edgar Morin viveu entre a dúvida sistemática e a abertura ao indizível. Assim se assumia: 

“Senti-me sempre chamado a construir um pensamento que me permitisse reconhecer e acolher as contradições, lá, onde o pensamento dito normal não vê senão alternativas, e a descobrir as minhas verdades em pensadores que se nutrem de contradições.” 

Na década de noventa, rumei a Paris, para escutar o “autodidata” Morin. Incansável criador, eram diversificadas as suas referências: Tolstoi, Jesus, Lao Tsé, Pascal… Não surpreende, pois, que uma marcada transdisciplinaridade o conduzisse ao cerne de uma prodigiosa produção científica e à noção de “complexidade”. Morin evoca a unidade complexa. Se a necessidade de organização tende a transformar a diversidade em unidade, não anula a diversidade. Se o paradigma funcionalista sublinha a dependência do indivíduo relativamente ao grupo, numa perspectiva de conflito é preciso realçar a interdependência entre indivíduo e grupo, as interações no interior do grupo, bem como as transformações que impelem a novas formas de pensamento e de ação. É preciso associar ao conceito de pensamento divergente o de complexidade, levar em linha de conta as complementaridades, os antagonismos, as tensões.  

Num mundo em que imperavam princípios de disjunção, de redução – aquilo que Morin designava de “paradigma da simplificação” – um pensamento simplificador impedia a conjunção do uno e do múltiplo, anulava a diversidade. O futuro nos obrigava a aprender a pensar dialogicamente: 

“O humano faz parte da vida e a vida faz parte do humano; o humano integra o mundo físico e este, por sua vez, o integra; o humano é indissociável da história do cosmos e esta não se conta sem o humano.” 

Nos idos de vinte, o centenário Edgar manifestava perplexidade: 

“A sociedade produz a escola, que produz a sociedade. Desde logo, como reformar a escola, se não se reforma a sociedade? Mas, como reformar a sociedade, se não se reforma a escola?”

A geração 5.0 se confrontava com escolas 1.0. Aceleradas mudanças sociais e a inovação tecnológica exigiam que se reconhecesse a necessidade de operar rupturas paradigmáticas no campo da educação, uma ruptura decorrente de uma decisão ética. E o Mestre Morin nos dizia que o ato ético era um ato de religação “com o outro, com os seus, com a comunidade, e uma inserção na religação cósmica”.

No dia oito de julho de dois mil e vinte e um, Edgar Morin completava cem anos de viagem à volta do sol. Um mês antes, lançava mais um livro: “Leçons d’um siècle de vie”. Seriam muitas as lições. Saborosa foi a leitura de uma das últimas obras desse mestre, que nos falava da necessidade de uma metamorfose, de uma reforma moral, lograda através de profundas mudanças no modo de educar e numa economia ecológica e solidária.

Nesse mesmo dia do julho de há vinte anos, fui com a minha amiga Edilene até Ubatuba, ajudar educadores solidários a retomar projetos há dez anos suspensos. A Lilian havia desistido do Araribá e até de ser professora. A Rose se mudara para Campinas. A Teca se aposentara e a Madre Glória ficara órfã de generosidade. A Neia abalara para outras paragens, a sul do trópico. Mas, novos e atuantes educadores surgiam, celebrando Morin.

 

Por: José Pacheco

Alto Paraíso de Goiás, 7 de julho de 2041

Era uma vez… duas escolas, lado a lado com um córrego poluído. Durante décadas, essas escolas deram aula de educação ambiental a alunos moradores de barracos palafitas, precariamente edificados sobre o córrego poluído. Por décadas, o córrego nessa condição permaneceu. Até que uma das escolas alterou o seu modus operandi e os efeitos não se fizeram esperar. Jovens desmotivados motivaram-se, empreenderam freirianas leituras do mundo, o rendimento acadêmico melhorou, a comunidade estreitou laços com a escola, a recuperação do córrego começou. 

O fenômeno gerou curiosidade. O secretário de educação quis saber a origem do inusitado projeto. Apercebeu-se de que, a par dos benefícios, era menor o custo. Membros da comunidade, que acompanhavam o projeto dessa escola, faziam-no gratuitamente, enquanto a secretaria de educação já havia despendido milhões de reais em cursos e consultorias ditas de “qualidade total”, sem que, total ou mesmo parcialmente, a dita qualidade se manifestasse.

No primeiro encontro com a secretaria, um dos educadores formulou uma crítica construtiva e fundamentada ao modo como a formação de professores vinha sendo realizada, por induzir os professores à reprodução de um obsoleto modelo de escola. As técnicas da secretaria responsáveis pelo setor da formação, que na reunião entraram mudas e dela saíram caladas, foram fazer “queixinha” ao seu chefe. O chefe, por sua vez, queixou-se ao secretário. E o senhor secretário mandou suspender o projeto.

Ao longo de mais de quatro décadas, cansei-me de assistir à destruição de projetos, por via de caprichos de governantes, da incompetência de funcionários, da sanha persecutória de burocratas. A falta de conexões com as necessidades e realidades de comunidades não prejudicava apenas o desenvolvimento cognitivo dos jovens – afetava negativamente o exercício da cidadania e sedimentava a submissão a um modelo excludente de escola e de sociedade. 

Houve quem tentasse dar sentido à escola sem sentido. No tempo dos mestres Anísio, Nise, Lauro, Nilde, Freire, o Brasil parecia encaminhado para a melhoria da qualidade da sua educação. Perdeu-se por descaminhos. O conservadorismo pedagógico aliou-se a um poder destituído de saber, para destruir projetos. As medidas de política pública continuavam assentes na crença de ser possível melhorar aprendizagens sem que se processasse a reconfiguração das práticas escolares, sem que surgissem novas construções sociais de aprendizagem. 

O Rubem conduziu-me à descoberta de Anísio, que defendia a necessidade de mudar a escola, para que esta se tornasse um instrumento de mudança social. Levou-me ao encontro da Nise, do Florestan, da Nilde, do Lauro e de um íntimo Freire, sobre cuja integração na ortodoxa universidade o Rubem escreveu um…“não-parecer”. 

Durante o período negro dos governos militares, o Rubem e outros brilhantes pensadores exilaram-se, muitos projetos pereceram. A morte do mestre Rubem significaria um novo exílio? Confessava a minha perplexidade, por assistir à morte da memória do Anísio e por ver Freire sequestrado nos arquivos de teses das universidades, quando a sua obra deveria inspirar o labor dos educadores e das escolas brasileiras. Estranhava não encontrar os livros do Mestre Lauro nas bibliotecas das faculdades de pedagogia. Que Brasil era esse, que ignorava a obra dos seus maiores educadores? Que país era esse, que os mantinha no exílio?  

Hei de contar-vos estórias do tempo em que foram dadas respostas a perguntas de resposta adiada.

 

Por: José Pacheco

Alhandra, 2 de julho de 2041

Esta cartinha assemelha-se a uma overdose de citações. Outros o disseram e eu fui parasitando. Afinal, não seremos todos um pouco de cada encontro em que não estivemos distraídos? 

Disse o mestre Musil que ”uma utopia é uma possibilidade que pode efetivar-se no momento em que forem removidas as circunstâncias provisórias que obstam à sua realização. Tal como o Rubem utópico, também “quero uma escola em que o saber vá nascendo das perguntas que o corpo faz. Anseio por uma escola em que o ponto de referência não seja o programa a ser cumprido, mas o inteiro corpo da criança que vive, admira, se encanta, se espanta, pergunta, enfia o dedo, prova com a boca, erra, se machuca, brinca. Uma escola que seja iluminada pelo brilho dos inícios. 

Persigo a utopia que me diz ser possível que aquilo a que chamamos “Escola” possa sair de um longo, muito longo Inverno. Chamai-me utópico, que não serei o único e tomarei o epíteto como elogio. Tão romântico como o Rubem, o sonhador Laerte, “romântico conspirador“, também resistia, não desistia, insistindo na prática de uma alquimia libertadora de afetos. 

No belo exercício de sensibilidade que dá pelo nome de “Tudo sobre a minha mãe”, um dos personagens assegura sermos “tão mais autênticos quanto mais nos parecermos com o que sonhamos”. O quotidiano de um “romântico da educação” (RC) poderia ser comparado a jogos de computador. Nesses absorventes jogos, o “herói” ultrapassava obstáculos e acumulava pontos, que se transformam em “vidas” (era mesmo assim na linguagem virtual), prolongando o jogo até ao limite que a destreza dos polegares permitia. 

Quando o jogo parecia irremediavelmente perdido, o RC atingia a pontuação que lhe conferia uma nova “vida”. Porém, alguns RC entravam no jogo em desvantagem, dado sofrerem sozinhos o desgaste imposto pelo exercício da profissão em contextos adversos. Estes eram os “românticos da educação solitários”. 

A dureza das “aulas”, o stress provocado pela “indisciplina”, o “mal-estar docente” que se instalava e introduzia penalizações no jogo, debilitava o RC solitário e conduzia-o ao limiar de um fatal desenlace. O monitor avisava: energia disponível a 40%… energia a 20%… 5%… “game over”. 

No decorrer do jogo, o RC. solitário poderia conquistar duas ou três precárias “vidas”, mas soçobrava face a obstáculos que uma drástica quebra de energia já não lhe permitia ultrapassar. Raramente conseguia ascender aos níveis virtuais mais elevados. Quedava-se por níveis discretos e protetores, não arriscava. Nem qualquer outro jogador solitário prudente o faria, tal o poder dos “génios do mal” que beneficiavam da iniciativa do jogo e dispunham de inesgotáveis manhas e armadilhas. O RC que começava o jogo sozinho, desistia de jogar.

Os “românticos da educação solidários” participavam no mesmo jogo dso RC solitários. Mas, se não conseguissem alterar as regras, contrariavam as lógicas e pervertiam desfechos. Quando o “monstro-burocracia” estava prestes a abocanhar um RC solidário, surgia um outro RC solidário, que enfrentava e distraía o monstro. O RC recuperava “energia” e regressa à liça, num segundo fôlego, que surpreendia e desgastava o opositor. 

A cada investida de monstros e génios do mal, os teimosos RE solidários reagiam em bloco, quebrando-lhes o ímpeto, repelindo com êxito todos os ataques. Por mais maciços e violentos que fossem os assaltos, o jogo terminava, inexoravelmente, como numa telenovela: os bons ganhavam aos maus. Os RC solidários atingiam o derradeiro nível, inacessível aos “bichinhos glutões”. 

 

Por: José Pacheco

Palmela, 1 de julho de 2041

Esta cartinha resulta da reunião de notas de campo com algumas entrevistas que (por acaso?) eu e a minha amiga Sofia encontrámos perdidas e que ninguém ainda reclamou da propriedade.

Não sabemos se vieram parar em boas mãos, mas as depomos nas vossas e na primeira pessoa:

“Da minha mãe, já nem as feições eu recordo. Cedo lhe perdi o rasto. E, só agora percebi o que todos vinham tentando dizer-me: que eu nem sequer deveria ter nascido. Pensei que, na escola, ainda poderia vir a ser gente, que teria direitos, poderia ser criança. Enganei-me, porque foi como em casa, sem afeto, sem cuidados. Mas a escola também não tem culpa. O que poderia fazer a professora, se eu não tinha cabeça para aquilo? 

Pensando bem, a escola até foi a mãe que eu não tive. Não me acariciava, mas também não me batia. Não me olhava, mas também nada me pedia. Não me negava o teto, ainda que nem um banco me desse onde pudesse sentar-me, ou poisar as minhas coisas. Mas que coisas? Tinha-me esquecido de que a professora, talvez para me poupar à vergonha de pouco ou nada aprender, nunca me deu um livro, ou um caderno”.

Agora, na segunda pessoa:

“Falaram-nos de ti. Só queremos que nos leves à tua escola. 

P’ra quê? Já não ando lá. Só lá ia p’ra comer e dormir, ao fundo da sala. Só lá andava a incomodar. Quando a senhora dos deficientes lá ia, ainda valia a pena! 

A professora da primeira, um dia até falou comigo e disse-me que tinha muitos para ensinar as letras e que não podia perder tempo com atrasados como eu. Depois, mandou-me embora, para eu não pegar piolhos aos meus colegas.

Mas, levas-nos lá, ou não levas?

‘Tá bem. Eu levo! Mas tens aí dois reais, para eu comprar um bolo? ‘Inda não comi nada, hoje.” 

Finalmente, na terceira pessoa. 

Contornámos o recreio daquela escola, onde algumas crianças se empurravam e gritavam. Fomos ao encontro de um grupo de professoras, para saber como viram o Paulo os olhos daqueles que o conheceram. 

“Paulo? Paulo quê? Temos muitos”. 

Explicado de quem se tratava – um antigo aluno, “saído daquela escola, há dois ou três anos” – uma a uma, disseram: 

“Não, nunca ouvi falar!”

“Tendes a certeza de que esse Paulo não andou por aqui?” – insistimos. 

Tiveram a amabilidade de chamar a senhora diretora: 

“Espere lá! Estou recordada de um Paulo… Só um momento!”

Vimo-la vasculhar os armários e retirar de um deles um “livro de matrícula”. 

“Já não é bem do meu tempo. Só me lembro vagamente de um aluno franzino, calado, sem história. O que tenho aqui no livro é apenas a sua primeira matrícula. Passados seis anos, só cá tem escrita uma passagem da segunda para a primeira série. Mais nada.”

Pedimos que nos deixasse consultar os livros de registo de frequência, as listas de constituição das turmas. Com alguma relutância, acedeu. Se era para um estudo… 

Dos oito anos que o Paulo havia frequentado a escola, o seu nome somente constava de duas turmas, ambas do “primeiro ano” e separadas por um hiato de sete anos. Nunca tivera lugar certo onde se sentar, caderno que não perdesse em poucos dias. O Paulo foi o exemplo típico de “aluno fantasma”. Para todos os efeitos, ele nunca existiu, como confirmou uma docente:

“Não admira que não aprendesse. Era um caso perdido. Passava o tempo todo a dormir ao fundo da sala. Tal e qual os irmãos dele!” 

Decorridos alguns anos, voltámos à mesma escola. A senhora diretora era outra. Das professoras, que encontrámos na anterior visita, apenas uma restava. Confidenciou-nos que até tinha tentado a dispensa de componente letiva por desgaste nervoso. À saída, perguntámos pelo Paulo. Respondeu: 

“Apanhou dez anos de prisão. É isso que quer saber?”

 

Por: José Pacheco

Seixal, 30 de junho de 2041

Esta cartinha funciona como válvula de escape da perturbação que se instalou no meu espírito num debate sobre mais um projeto de “gestão flexível do currículo”. Foi no final da segunda década do nosso século que o ministério lançou um projeto designado “Autonomia e flexibilização curricular”. 

Eu já havia passado por quatro projetos de “flexibilização” e nada tinha sido flexibilizado. Expus algumas preocupações, nomeadamente, sobre a necessidade de aprofundar o conceito de ” flexibilização curricular”. Reconheço não o ter feito da melhor forma. Aqui estou, qual penitente, a redimir-me do pecado. Ou, porventura, a multiplicá-lo, ainda que fraternalmente. 

A sua única intenção seria a de procurar evitar que a generosidade dos colegas que participam do projeto se convertesse, mais uma vez, em desilusão e em mais uma oportunidade perdida para a escola. E, se me permitem a imodéstia, teria o mérito de expor por escrito algumas críticas que fui ouvindo aqui e ali e que, por serem demasiado rasteiras, não chegavam até àqueles que delas mais beneficiariam. Que se há-de fazer, se eu tenho este péssimo hábito de escrever o que outros iam dizendo em surdina de sacristia? 

Causou-me grande espanto e apreensão ver uma proposta de “flexibilização” reduzida a um singelo jogo de somas e subtrações de tempos letivos. Apercebi-me de que a ênfase na “organização” se referia a passar de trimestre para semestre e outras minudências. Não seria a “flexibilização” muito mais do que simples alterações na gestão de tempos, dos espaços, ou no elenco de conteúdos e matrizes curriculares?

O voluntarismo dos agrupamentos de escolas deveria ser realçado. Mas o entusiasmo, por si só, não era suficiente. Um projeto desse tipo pressupunha auto iniciativa, não se poderia restringir à adesão a propostas ministeriais. Essas propostas, por mais meritórias que fossem, deveriam ser reinterpretadas, permanentemente refletidas, não deveriam constituir-se em réplicas, cópias sem identidade. Foi o hábito de mera interpretação técnica de diretrizes, em detrimento da iniciativa das escolas, a mesma que condenou ao esquecimento muitas e úteis iniciativas. Foi a adesão linear a matrizes importadas que transformou a redacção dos regulamentos internos das escolas numa clonagem sem nexo. 

No decurso de um debate, alguém perguntou por que se tinha reduzido tempos numa determinada disciplina e aumentado em outra. Ninguém se dignou responder. E haveria resposta? 

Se a compartimentação disciplinar contrariava a emergência de verdadeiros projetos educativos, também a neurótica preocupação de dar o programa fazia prevalecer a lógica do ensino em detrimento da lógica da aprendizagem e produzia uma “caricatura” de flexibilização curricular, quando a restringia a um mero jogo de somas a subtrações de tempos letivos, do maior ou menor peso desta ou daquela disciplina. 

Não se aproveitou a oportunidade criada para resolver o paradoxo que consistia em lamentar o escasso tempo disponível para “dar o programa” enquanto se desperdiçava uma grande fatia desse tempo em testes e no adestramento dos alunos em provas-modelo. 

No essencial, tudo ficou como antes estava, quando era toda a cultura de escola que urgia mudar. Seria preciso saber se estaríamos a lançar andaimes onde assentasse um novo figurino de práticas de desenvolvimento curricular, ou se estaríamos apenas a pôr remendos em velhos vícios e rotinas. E o que mais me desgostava era o fato de ser alguém formado em ciências da educação quem coordenava mais uma farsa ministerial.

Por: José Pacheco