Autor: admin

São Romão, 2 de agosto de 2042

Viajando por terras com nomes de santos, lhes peço a inspiração necessária para vos passar uma “mensagem”, mais ou menos teórica, sem vos maçar. 

Evito usar o jargão das ciências da educação sem menosprezar a vossa capacidade de compreensão, porque, se o não fizer, poderá acontecer algo parecido com o que sucedeu no final de um congresso.

Eu fizera a “abertura” e um eminente pedagogo português faria a última palestra do dia. No final do evento, fugindo à “tietagem”, quis saber a opinião dos professores sobre a palestra de encerramento, 

“Então, gostaram da palestra do Doutor A…?”

“Sim, gostamos.”

“E do que mais gostaram?”

“Não sabemos dizer, porque pouca coisa entendemos do que ele disse. O Doutor é português e fala de um modo estranho”.

Não se tratava de falta de discernimento dos interpelados. No início do meu voluntário exílio no Brasil, provavelmente, também terei passado pelo mesmo. Só quando apurei o uso de certas palavras, me terei feito entender. Recordo-me da reação do público, quando afirmava “pagar propina”. Propina é o que um estudante paga à universidade, para poder frequentar um curso, mas tem outro significado no Brasil… 

No primeiro julho vivido na América do Sul, passei por uma situação embaraçosa, prova de que não era a falar que a gente se entendia, Era a falar que a gente se desentendia. 

Saíra de Lisboa no pino do Verão, temperatura a rondar os 40 graus. Cheguei ao interior do Estado de São Paulo num dos julhos mais frios de que há memória. 

Eu viajara apenas com uma camisa leve e fresca. Dirigi-me a uma loja e pedi uma camisola. 

“Para quem é a camisola” – perguntou a moça do balcão.

“É para mim” – respondi. E não entendi a reação de espanto da moça. Em Portugal, “camisola” é peça de roupa masculina que cobre o tronco e os braços e é usada como agasalho. No Brasil, é uma camisa de dormir… feminina.

Mas, voltemos à teoria na prática e à prática com teoria. Por décadas, os princípios de ação por nós perfilhados eram oriundos de uma matriz axiológica composta por três palavras: Responsabilidade, Solidariedade, Autonomia. Por ela nos guiámos. Eram bem claros os seus significados, tanto em Portugal como no Brasil.

Autonomia não era um conceito isolado, se definia na relação, e o conceito de singularidade lhe era próximo. O reconhecimento da singularidade consistia na aceitação das diferenças interindividuais, enquanto a autonomia era o primeiro elemento de compreensão do significado de “sujeito” como complexo individual. 

Anos mais tarde, voltaria a reaprender o conceito, quando abordava com a Luiza Cortezão o conceito de “autonomia relativa” do Fritzell e do Giroux ~ Já percebestes que vos deixo “com a pulga atrás da orelha”, que o mesmo é dizer que vos convido, por exemplo, para a leitura de um clássico: “Teoria Crítica e Resistência em Educação”. 

Entre o contexto familiar e a escola, com os pais e os professores, a criança encontrava os limites de um controle que lhe permitia progredir numa autonomia, que era liberdade de experiência e de expressão. A autonomia convivia com a solidariedade. Ilustrarei com um episódio breve, que a cartinha já vai longa.

Acolhemos na Ponte um jovem jogado fora de outra escola. Na sua primeira ida ao banheiro, o jovem urinou no cesto dos papéis. Na reunião da Assembleia de Escola, um aluno pediu a palavra e disse: 

“Eu faço parte da Responsabilidade do Recreio Bom e também cuido dos banheiros. Quero dizer-vos que, nesta semana, um de nós urinou no cesto dos papéis. E quero pedir a ajuda de todos, para ajudarmos um de nós a não voltar a fazer isso”.

Um de nós! Fácil de entender.

 

Por: José Pacheco

Maricá, 1 de agosto de 2042

Nos anos oitenta, quando acolhíamos crianças rejeitadas, não sabíamos que, na outra margem do Atlântico, Darcy Ribeiro tentava “tirar crianças carentes das ruas, oferecendo-lhes “pais sociais”. 

Quando atravessei o mar, compreendi que essa sincronicidade resultara de, também, termos adotado um princípio assumido por Darcy:

“Só há duas opções nesta vida: se resignar ou se indignar. E eu não vou me resignar nunca”. 

Europeu etnocêntrico, que eu era até à travessia, não conhecia essa figura ímpar, o Darcy dos CIEPs, que os considerava “uma revolução na educação pública do País“. Sê-lo-ia, se sucessivos desgovernos não tivessem desvirtuado o projeto. A maioria dos CIEPs tornou-se escola comum. E a clarividência do Darcy conduziu-o à conclusão de que a crise da escola era um projeto engendrado por pessoas, cujos ações iam na contramão da história.

Há vinte anos, o Brasil começava a sair de um longo pesadelo. As sequelas da crise política, econômica, educacional e sanitária estavam à vista. A saúde pública passara de precária para trágica. A fome assolava milhares de famílias e as mais vulneráveis sobreviviam garimpando restos de comida em caminhões de lixo. 

Darcy afirmara que o Brasil era uma sociedade com o seu nervo ético rompido. Mas, conscientes da gravidade da situação, educadores éticos delineavam novos rumos para a educação, adotando a proposta de Darcy. Uma nova geração de educadores surgia, uma rutura paradigmática se anunciava. 

Fui ao lugar onde Darcy lançara o seu projeto de Educação Básica, ajudar a Maria Paula e os professores de Mendes a retomar o legado de um Mestre, que afirmava haver nos trópicos uma outra forma de se viver e de sentir a vida. 

Esse modo de viver e de sentir a vida eram os contornos de uma nova Educação sendo gestada no sul, para o mundo. Nas duas margens do Atlântico, uma incontível caminhada nos conduziria à humanização do ato de aprender e ensinar. 

Depois, no Rio, subi o morro de Santa Teresa. Na sede da fundação, que levava o seu nome, reli mensagens do Mestre: “O Brasil, último país a acabar com a escravidão tem uma perversidade intrínseca na sua herança, que torna a nossa classe dominante enferma de desigualdade, de descaso”. 

A Adriana justificava a iniciativa da secretária de educação: “Seis escolas foram selecionadas para um projeto-piloto, para melhorar a aprendizagem, com mais diálogo e envolvimento de estudantes, pais e escola.” 

Darcy Ribeiro, dissera:

“A coisa mais importante para os brasileiros é inventar o Brasil que nós queremos”. 

A maricaense Natália, mais do que dizer o que queria, dizia o que já se fazia:

“Em Maricá, estamos abrindo caminhos para a construção de “comunidades de aprendizagem”, já com a perceção e a sensibilidade da compreensão do território, na cidade, como espaço formativo dos seres. Precisamos aprender a ler o mundo e percebermos o quando nos constituímos, dialogicamente. 

Na obra “O Brasil Como Problema”, o Mestre questionava: “Qual é a causa real de nosso atraso e pobreza? Quem implantou esse sistema perverso e pervertido?” 

Na casa que Niemeyer concebera para Darcy, começaria o desmonte desse perverso projeto. Secretarias de educação, como a de Maricá, tomavam em suas mãos o projeto de um egrégio Mestre, que dissera ter falhado em tudo. Mas, celebrar Darcy deveria ser muito mais do que teorizar a sua obra, debatê-la, divulgá-la em teses, ou palestrar em congressos. Seria cumprir Darcy no chão das escolas. 

Nos idos de vinte, entre Maricá, Mendes e Brasília (passando por Mogi), a memória de Darcy foi celebrada… praticando Darcy.

 

Por: José Pacheco

Silveiras, 31 de julho de 2042

Há uma vintena de anos, o meu amigo António abria o seu primeiro livro com esta citação:

“Tudo quanto vive, vive porque muda; muda porque passa; e, porque passa, morre. Tudo quanto vive perpetuamente se torna outra coisa, constantemente se nega, se furta à vida. A vida é, pois, um intervalo, um nexo, uma relação, mas uma relação entre o que passou e o que passará.” 

Assim falava o Pessoa no “Livro do Desassossego”. E desassossegado andava eu, assistindo a despropósitos como a moda de ir à Finlândia. Nunca consegui entender por que razão os professores lá iam, nem o que lá iam fazer. Só uma conversa entre uma professora visitante e uma professora da Finlândia, a que assisti na Internet, me trouxe alguma luz. Ei-la:

“Porque é que as pessoas estão tão apaixonadas pela Finlândia?”

Resposta da professora finlandesa:

“A cada aula de 45 minutos tem 5 minutos de recreio. Então, isso já tira um pouco do stress. O aluno sabe que, já, já estará com os seus amigos. Agora, eu posso me concentrar. Ajudar a pesquisar, ajudar o aluno a decorar informações. Seis aulas por dia, trinta aulas por semana. E muitas matérias diferentes.”

Este pedaço de prosa me elucidou sobre o porquê de essas pessoas (leia-se: professores) estarem apaixonadas pela Finlândia. Também davam aula, também soltavam os alunos e os seus telemóveis para os recreios, também os faziam decorar informações. Eu só não entendia por que razão a entrevistadora fora à Finlândia. Continuemos.

“Como é essa questão do currículo? No meu país, é muito conteúdo e pouca aprendizagem.” 

“Aqui, por exemplo, qual é o nível que o aluno deve ter na oitava série? Se um livro tem 300 exercícios, o professor escolhe 100.”

Confesso que fiquei baralhado com esta resposta. Parte de uma pergunta retórica, para uma resposta ridícula, se considerarmos que a entrevistada deveria saber algumas coisinhas de avaliação. Mas, adiante.

“O professor é avaliado? Como se sabe se o professor está dando bem a aula?”

“O professor tem mestrado, sabe o que está fazendo. E o diretor confia que o professor é um bom profissional. Se o filho chega em casa e diz que não está aprendendo, que só deu três capítulos do livro, a mãe escreve: por que só fez três capítulos? Estou preocupada com a aprendizagem do meu filho. Uma professora disse, que, se o aluno atinge o nível médio, para nós está ok. Se tirou um 7, está bom.”

Na confundir entre avaliação e classificação, a conversa prosseguiu:

“É zero a 10?”

“É de 4 a 10.”

“Por que 4?”

“Não sei. Mas, se você não fizer nada na prova, tira 4. Sete é uma boa nota. Mas pode melhorar para oito. Não esperamos que o aluno tire um dez a criança gosta de celebrar se tira um nove mais ou se tira um dez.”

“Diga três coisas fantásticas de estar na Finlândia.”

“O diretor não fica no pé, o salário é bom, a Natureza é muito bonita, tem menos caos na sala de aula, são mais sossegados.”

Por aí se quedou o surreal colóquio. A certa atura, cheguei a pensar que algumas das atabalhoadas respostas fossem manifestações de ironia. Não eram.  Elas eram ridículas. 

No pós-périplo português de vinte e dois, no meu regresso à Vida, beneficiando da hospitalidade do amigo Alfredo, desfrutei de alguns dias de serena preparação do que viria a ser a “transformação vivencial” (disso vos falarei nas próximas cartinhas). 

Finalmente, dispunha de algum tempo “livre”, que coincidia com um curto período de férias dos professores. Poderia encontrar-me com aqueles que, ao longo do périplo, não pudera estabelecer contato. Informei-os da minha disponibilidade, mas o rendez-vous não aconteceu. Tinham viajado para a Finlândia.

 

Por: José Pacheco

Couvela de São Mateus, 30 de julho de 2042

Reparei, netos queridos, nas palavras de um pai e avô:

“Há menos de uma semana, sofri a morte da minha amada esposa. Ainda me sinto abalado pela perda que mudou o rumo e o sentido da vida para mim. No final da tarde fria, recebo a visita inesperada dos meus dois filhos. 

Sentados na mesa da sala de uma casa onde moro sozinho, conversamos. O tema é o meu futuro. Logo eles tentando me convencer de que o melhor para mim é viver em um lar de idosos.

Eu reajo. Argumento que a sombra da solidão não me assusta e a velhice, muito menos. Meus filhos insistem, “preocupados”. Lamentam que as dependências dos seus amplos apartamentos à beira-mar estejam ocupadas e, portanto, eu não possa estar nem com um, nem com outro… assim dizem eles. 

Além disso, meus filhos e noras vivem ocupados. Eles não teriam como me ver. Isso sem contar com meus netos, eles estudam quase o dia todo.

Em meu favor, argumento já sem muita convicção que, nesse caso, eles bem poderiam me ajudar a pagar uma cuidadora. Dizem que seria necessário, na verdade, “três cuidadoras em três turnos e todas com carteira assinada”. O que seria, em tempos de crise, uma pequena fortuna no final de cada mês.

E vem outra sugestão: que eu devo vender a casa. O dinheiro servirá para pagar as despesas da casa para onde eu vou, por um bom tempo, para que ninguém se preocupe. 

Eu me rendo aos argumentos por não ter mais forças para enfrentar tanta ingratidão e frieza. Resolvo juntar meus pertences. Em pouco tempo, vejo uma vida inteira resumida em duas malas. Com elas, embarco para um lar de idosos, longe de filhos e netos.

Hoje nos braços da solidão reconheço que pude ensinar valores morais aos meus filhos. Mas não consegui transmitir a nenhum dos dois uma virtude chamada GRATIDÃO”.

O Mestre Agostinho dizia que o homem não nasceu para trabalhar, mas para criar. Porém, entrámos no século XXI, vendendo o nosso tempo, para sobreviver. O “tripalium” se sobrepunha à realização pessoal. O modo de produção capitalista se consolidara na Inglaterra do século XIX e na sua matriz axiológica não cabiam a gratidão e a solidariedade. 

Quando morava na periferia de uma cidade, recolhia animais abandonados pelos donos. Estes iam para férias, os animais eram um estorvo e ainda não havia “pet shop”. E a família era grande, os velhos não tinham lugar no carros, que levaria a esposa e as crianças para um merecido período de descanso. A pretexto de uma qualquer maleita, o velho era internado num hospital, até ao regresso de férias.

O progresso técnico e científico possibilitou a flexibilização dos tempos de trabalho e lazer, mas a dicotomia trabalho-lazer manteve-se e se consumou a “fabricação” de guetos de infância, de adultez e de velhice

Nem a terceira, ou a quarta revolução industrial, a da microeletrônica e da automatização, nem a robotização dos processos produtivos logrou alterar a triste situação. 

Considerados inúteis, os avós eram acumulados em eufemísticos “lares de idosos”. Consideradas incómodas, porque os seus pais apenas dispunham de duas ou três horas de lazer, as crianças eram armazenadas em “centros escolares” e em “centros de explicações”. Se restavam aos progenitores apenas uma ou duas horas para preparar o jantar, ajudar os filhos nos “trabalhos de casa” e mergulhar nas redes sociais, a prole era mantida ocupada em “atividades de enriquecimento curricular” e no “apoio às famílias”. Como se não houvesse outro modo de gerir o tempo, de viver a vida.

Havia! E, no setembro de vinte e dois, o esboço de uma nova escola para uma nova humanidade começou a tomar forma concreta.

 

Por: José Pacheco

São Sebastião da Giesteira, 29 de julho de 2042

Quando me dispus a participar numa internética conversa dos idos de vinte, não imaginava escutar o que escutei. A Sandra descreveu progressos operados pela sua equipe. Rio do Sul tinha ido mais longe do que nós poderíamos imaginar, quando ousamos propor uma formação concomitante com a transformação das práticas. E se juntava a outros polos de inovação, num mapa de lugares e gentes que já aprimoravam o que nós considerávamos ser um dos esboços de novas construções sociais de aprendizagem. 

No final da conversa, visivelmente emocionados, o Mauro, a Tina, a Zizi e a Cléo agradeceram as boas notícias. E não era para menos! Por caminhos que uma “cultura árida” consentia, a equipe da Sandra engendrava novas “trilhas culturais”. As aspas permitem reproduzir expressões de uma fala que passou por Nicolelis, Damâsio e outros anunciadores de novos tempos. 

Apercebendo-se da proposta de re-ligare a educação com a arte-cultura e saúde pública, a Cléo até se disponibilizou para ajudar a organizar um livro divulgando o que havíamos escutado. E, porque a Sandra referiu ter usado um livrinho (Inovar é Assumir  um Compromisso Ético) publicado, alguns anos antes, neste julho de quarenta e dois, me senti impelido a reler outros livrinhos. Sacudindo o pó das cartinhas enviadas à Alice nos primeiros dias de vida dessa linda psicóloga quarentona, não por acaso, ele se abriu numa página em que eu conversava com o meu amigo Rúbem. Ocultas sincronicidades me conduziram ao “fio da meada” da internética conversa com a Sandra.

A expressão “encontrar o fio da meada” surgira no tempo da primeira revolução industrial e da criação da Escola da Modernidade, quando máquinas faziam tecidos com a manipulação da mão humana. Perdoai o encicolopedismo posto neste (talvez dispensável) parágrafo. Não resisti à tentação de (talvez subtilmente) comparar a evolução da indústria com a obsolescência da escola. 

Encontrar o “fio da meada” significava perceber a lógica ou origem de algum fenómeno por desvendar. E creio ter encontrado no livrinho da Alice algo relacionado com a diegese da Sandra. A sua equipe tinha dado resposta à pergunta do amigo Rubem: “Como é que o guacho coloca o primeiro graveto do seu ninho?” 

O guacho vivia para construir ninhos. Sabia que, no instalar dos frágeis alicerces da estrutura que serviria de berço à sua prole, para enlaçar o segundo dos gravetos no ramo pendente sobre o abismo, precisaria de dois bicos solidários segurando o primeiro. 

O guacho detinha a faculdade de fazer outras pontes, pois entendia e sabia reproduzir os cantos de outros pássaros. Como disse o Pássaro Encantado, quando se fala com amor, cada palavra que se diz é uma revelação daquele que fala.

A equipe do Rio do Sul estabelecia pontes de entendimento entre diferentes linguagens, abria janelas sobre a lucidez dos dias, levava o alimento da palavra até às raízes dialógicas, até que o que o que padecesse de aridez se transformasse em comunicação fértil. 

Voltando às cartinhas para a Alice… “Muitas aves ignoram a finalidade dos seus actos – o que não é o caso do guacho. Poder-se-á chamar instintivo ao acto paciente e fraterno de juntar um galho a outro galho, até se completar um ninho. Eu diria ser mais um acto religioso. Que mania a dos humanos seres a de considerar não ser da natureza dos pássaros o re-ligare! Que estranha presunção a dos humanos seres a de considerar que os pássaros sejam desprovidos de alma e que a construção do ninho de um guacho não seja um acto de intensa comunicação de alma para alma entre pássaros construtores.”

 

Por: José Pacheco

Monte do Portaleiro 28 de julho de 2042

Desde o início do projeto Fazer a Ponte, tínhamos consciência de que tudo aquilo que fazíamos decorria dos valores por nós partilhados. Não se pense que a matriz axiológica era ornamento de um Projeto Educativo. Foi assumida, integral e praxeologicamente. E levada às últimas consequências, nas mudanças que introduzimos nas práticas, até a celebração do primeiro contrato de autonomia. 

Nos idos de setenta, o projeto Fazer a Ponte foi delineado pelo vosso avô e por alguns pais de alunos. Na década de oitenta, foi desenvolvido por uma equipa (a Maria José, a Maria Luísa e eu). Na década de noventa, toda a escola estava envolvida. 

Em 76, a Diretora não autorizava, a Delegação Escolar ameaçava, o Ministério usava de imposições. Se, por crença ou medo, nenhum outro professor nos acompanhava e se os “superiores hierárquicos” nos proibiam de concretizar o projeto, com todo o respeito pela hierarquia… desobedecemos.

Ao longo de mais de meio século, ajudamos outros professores e escolas a ultrapassar obstáculos. Recebíamos muitas mensagens-apelos de professores conscientes e éticos. É disso exemplo um e-mail enviado pelo Professor João:

“No ano passado, formei um núcleo de projeto constituído por cinco professores. Preparámos os documentos necessários à implementação da turma piloto. Reunimos com a direção. A turma-piloto foi recusada. 

Sabíamos que estávamos a proceder de acordo com a lei e por isso nos debatemos para arranjar soluções, um projeto que deveria ser feito com as crianças e não para as crianças. Mas, sem apoio, decidimos não continuar”. 

O “xis do problema” não era a “desobediência civil”, era a obediência bovina, que mantinha práticas lesivas dos direitos de professores e alunos. Respeitosamente desobedecendo, apoiados na lei e numa ciência prudente, encontrámos três modos de contornar imposições e ameaças.

A situação mais frequente era aquela em que pais conscientes se uniam às direções das escolas e aos professores, para concretizar um projeto educativo, que ainda não passara do papel para a prática. No périplo de vinte e dois, pude identificar dezenas de casos e participar nas mudanças desejadas por diretores, professores e pais.

Mas, era frequente encontrar lideranças tóxicas, os “porquenãos” da Alice. Quando professores esboçavam decisões éticas, diretores doentes de autoritarismo os impediam de agir de acordo com os valores do projeto educativo da sua escola. Nesse caso, se ainda houvesse professores “vivos” e coerentes com esses valores, com ou sem permissão da direção, a mudança acontecia.

Situação mais rara e que eu nunca desejei enfrentar era a da desistência de medrosos e antiéticos “professores”. Na falta de verdadeiros professores, propúnhamos o diálogo, para ultrapassar o impasse. Gorada a possibilidade de diálogo, seguíamos o exemplo da Ponte de 76. Transformávamos o ensino doméstico numa aprendizagem em comunidade. Trocávamos o ensino individual pela aprendizagem na vizinhança. Sem improvisos, gerindo a imprevisibilidade, inspirados nas “Lições de um século de vida”, de Morin:

“Uma das grandes lições da minha vida foi a de parar de acreditar na perenidade do presente, na continuidade do devir, na previsibilidade do futuro. São incessantes, apesar de descontínuas, as irrupções súbitas do imprevisto que vêm sacudir ou transformar, às vezes de maneira afortunada, às vezes desafortunada, nossa vida individual, nossa vida de cidadão, a vida da nossa nação, a vida da humanidade”. 

De qualquer dos modos, nos idos de vinte e dois, agimos.

 

Por: José Pacheco

São Pedro de Gafanhoeira, 27 de julho de 2042

No julho de vinte e dois, correu mundo a foto de um pai segurando a mão do seu filho, que fora morto num ataque do exército russo. Em Kharkiv, depois de um período de acalmia bélica, a população voltava a ser atormentada por múltiplos ataques. Um míssil tirou a vida a três pessoas. E uma das vítimas era um rapaz de treze anos, que se encontrava numa paragem de autocarro.

No mesmo mês, realizava-se o funeral de uma menina ucraniana de quatro anos, também morta numa explosão. Liza, criança com Síndrome de Down, ia com a mãe a caminho de uma sessão de terapia da fala, quando foi atingida por mísseis russos. 

Nesse mesmo dia, outras vinte e três pessoas foram mortas, incluindo dois meninos de sete e oito anos. Durante o funeral, chorando, o padre Vitalii apelava à esperança: 

“Sabemos que o mal não pode vencer”.

O mal, fosse qual fosse o seu significado, se instalara, se eternizava. E o poeta clamava: “Que quem já é pecador sofra tormentos sem fim / Mas as crianças, Senhor, porque lhes dais tanta dor, porque padecem assim?”

Outra guerra, uma “guerra oculta” contra a Vida, contra a infância se eternizava. Na Bolívia, um pai vendera a própria filha, para comprar um celular. Quando soube da venda, a mãe da recém-nascida tentou comprar a bebê, trazê-la de volta, mas a compradora exigiu o dobro do valor para devolver a criança. Segundo a polícia, o homem pedira à namorada que abortasse, quando soube da gravidez. Porque a mulher recusou fazer o aborto, ele resolveu vender o bebê.

Nesse mesmo julho, uma bebé morria abandonada pela sua mãe, que tinha ido visitar o namorado. Diana tinha morrido de fome. Foi encontrada deitada no berço tendo ao seu lado um biberão e uma garrafa com ansiolíticos, meio vazia. Estava severamente desidratada. A autópsia ao corpo de Diana iria determinar se a criança ingerira ansiolíticos, dado que, ao longo de seis dias, nenhum vizinho ouvira a criança chorar.

Diana era fruto de uma antiga relação, nunca fora registada pelo pai. Nascera no chão da casa de banho do ex-companheiro, sendo vista pela mãe como um fardo, não havendo sequer fotos da menina com a mãe. Esta terá afirmado que sentiu “que era crucial não interromper os dias” com o parceiro, que “tinha medo” de que a filha morresse, mas que “o futuro” com o namorado “era mais importante”.

Netos queridos, não se tratava de fake news. Eram notícias do fim de um tempo. Daí para cá, nos vinte anos que nos separam desses escabrosos acontecimentos, fizemos a nossa parte numa jornada que nos trouxe até este tempo de respeito pelo ser humano que mora em cada criança. 

Pouco a pouco, vos irei descrevendo o processo. O primeiro passo dessa jornada ficou lá atrás, quando “núcleos de projeto” se formaram nos dois lados do Atlântico. 

Neste 2042 feito de suave harmonia, uma nova infância desponta nas pessoas de novos pais, no quadro de uma novíssima educação. Para tal, nos idos de vinte, refletíamos sobre formas de comunicação, de tomadas de decisão, de gestão de conflitos, numa prática sociocrática. E preparávamos os primeiros acordos de convivência. Houvesse, ou não houvesse frutos, por aí seguíamos, fazendo o caminho ao andar. 

Para o Eduardo, nós éramos aquilo que fazíamos, mas, principalmente, éramos aquilo que fazíamos, para mudar o que éramos. Inspirados nesse e em outros mestres, cumprimos um rol de ”tarefas”, num processo formativo isomórfico. Dito em linguagem de gente, a cada tarefa a desenvolver pela equipe de projeto correspondia uma tarefa de idêntica natureza, a desenvolver com os jovens e os adultos da comunidade. Entendestes?

 

Por: José Pacheco

Nossa Senhora de Guadalupe, 26 de julho de 2042

O meu baú das velharias mais se assemelha a um saco sem fundo, porque, quanto mais cavo nas memórias, mais relembro. Anamneses sucessivas me transportam a um passado longínquo. 

Hoje, topei com um resto de jornal, rasgado, amarelecido, mas onde ainda se consegue ler. Durante mais de meio século, participei de entrevistas, que a Internet e o tempo apagaram. Escolhi o início de uma delas, para entrar numa sequência de cartinhas, que espero tenhais paciência de ler. 

Quero que nelas fique consignada a memória de tempos idos, que foram de profunda mudança educacional. Então, cá vai o início da notícia, que transcreve a dita entrevista. 

“O educador José Pacheco traz por meio do livro Crônicas da Educação, publicado pela editora Nossa Cultura, textos de sua autoria que explicitam sua inconformada visão sobre a construção social chamada Escola.

Em entrevista ao Jornal Meio Norte, ele aponta que as escolas precisam de espaços de convivência reflexiva. Ensinar não é inculcar, nem transmitir, é fazer aprender; e o professor não é aquele que impõe as respostas, mas o que coloca questões, dado que não ensina aquilo que diz, mas transmite aquilo que é. 

E não basta rejeitar práticas pedagógicas ditas tradicionais. É preciso afirmar, igualmente, que a liberdade se exprime e se aprende com os outros”.

De Liberdade se tratava, de uma Autonomia assumida na primeira versão do Projeto Fazer a Ponte, já lá vão para aí uns sessenta anos. Para avivar memórias, revisitei um velho livro, o “Dicionário dos Valores”, cuja primeira entrada, a da letra A, é um A de Autonomia. Eis o que nele se dizia, começando pela “Introdução”:

“Publiquei dois dicionários: um deles, sobre absurdos da Educação; outro, sobre utopias. Como sói dizer-se, não há dois sem três: farei um dicionário de valores. E, se todos os dicionários obedecem à ordem alfabética, comecemos pela letra A… de Autonomia. 

Há quase quarenta anos, partimos para a reinvenção da Escola da Ponte. Não partimos de problemas, porque nós éramos o problema. Partimos do que éramos para aquilo que queríamos ser.

Bem cedo, compreendemos que, se reelaborássemos a nossa cultura pessoal e profissional, também estaria em nós a solução. Nos primórdios do projeto, realizamos um exercício simples: escrevemos num papel os dez valores que orientavam as nossas vidas. Três valores surgiam em todos os papéis: liberdade, solidariedade, responsabilidade. 

Porém, quando quisemos operacionalizar o valor “liberdade”, deparamo-nos com um obstáculo: não existe uma ciência da liberdade. Ela poderia ser ensinada, mas esse ensino não passaria por uma didática específica, mas por uma gramática que explicasse as transformações. O conceito que encontramos desenvolvido, em termos ditos teóricos, foi o de autonomia, conceito de vasto espetro semântico e com muitos apêndices: autoestima, autoconfiança, autocontrole…

Desde o início do processo de mudança, recomendei que fossemos lendo umas coisinhas sobre os conceitos fundamentadores da nova práxis. A formação teórica seria concomitante com as transformações operadas. Nem antes, nem depois! 

O esclarecimento das nossas dificuldades de ensinagem não seria mais do que uma pesquisa realizada num coletivo autónomo. Compreendemos que autonomia era um conceito relacional, que éramos autónomos em relação a algo, ou ao outro. Como diria o Edgar, a componente egocêntrica desse complexo seria “englobada numa subjetividade comunitária mais larga, porque ser sujeito é ser autônomo, sendo ao mesmo tempo dependente”.

 

Por: José Pacheco

Torre da Gadanha, 25 de julho de 3042

Netos queridos, acaso ouvistes falar do “Crime da Aldeia Velha”? Em 1934, na aldeia de Soalhães, uma mulher foi queimada viva por, supostamente, estar possuída pelo diabo. Dado curioso: consumada a execução, os seus assassinos foram para a igreja rezar para que a mulher ressuscitasse. 

Um dramaturgo viria a narrar esse crime numa obra indigadora dos rituais do poder e da repressão social da liberdade e individualidade, da miséria e do obscurantismo reinantes na Ditadura.

Arminda de Jesus foi queimada viva por familiares, que afirmavam estar a mulher possuída pelo demónio. Uma “mulher sábia” os havia aconselhado a queimarem-na, como forma de purificação. A “mulher sábia” assegurara que a morta deveria renascer ,depois de queimada, livre da possessão demoníaca. 

No filme, que adaptou a peça de Santareno, Joana é a rapariga mais bela da Aldeia Velha, objeto de desejo dos homens e alvo da inveja de outras mulheres. Ela despreza os seus pretendentes, levando dois deles a um combate de machados, em que ambos morrem. Outros incidentes, como a morte de um bebé, que Joana cuidava, e a tentação que ela parecia constituir para o padre Júlio, provocaram a suspeita de estar possuída pelo demónio e a levaram à morte, num ritual de fogo.

Reparai: essa brutalidade ocorreu no século XX, não na Idade Média. O visionário Öcalan dizia que a história de cinco mil anos de civilização era, essencialmente, uma história de escravatura feminina. E Giovani elucidava que não queimaram bruxas, mas “mulheres, que eram vistas como muito bonitas, cultas, inteligentes, mulheres que tinham uma forte conexão com a natureza. Mulheres foram jogadas de penhascos e na água. Se podiam flutuar, eram culpadas e executadas. Se elas afundassem e se afogassem, eram inocentes. Qualquer mulher estava em risco de ser queimada, nos anos 1600”. E o que dizer da barbárie do século XXI? 

Em 2016, a Simone assim começava uma mensagem:

“Queridas pessoas, estou muito, muito abatida com o assassinato da aluna na UnB. Ela era aluna de amigos meus e amiga de alunos meus, no Instituto no qual me formei. O ex-namorado, que a assassinou, era amigo de alunos meus”.

Estávamos no ano da graça de 2019 e eram frequentes notícias como esta: 

“A morte de Luciana é o 33º caso de feminicídio no Distrito Federal neste ano. Ela foi golpeada mais de trinta vezes pelo ex-namorado. A  perícia mostrou um crime bárbaro e premeditado. “O homem é uma pessoa extremamente agressiva e já havia sido preso por tentar jogar o carro em que os dois estavam contra uma árvore”, informou a delegada”. 

O feminicídio, reconhecido como crime hediondo, desde 2015, a violência contra a mulher, ia muito além de agressões, estupros e assassinatos. A Lei Maria da Penha, sancionada em 2006, classificava em cinco categorias os tipos de abuso cometido contra o sexo feminino: violência física, violência moral, violência sexual, violência patrimonial e violência psicológica. 

Mesmo sem dano físico, a violência psicológica provocava danos irreparáveis na vida das mulheres. Não se dissipava a violência psicológica, que diminuia a autoestima da mulher. 

O progresso científico avançava no campo material, acumulando riquezas, tornava-se hipertrófico, não contrabalançado pelo progresso moral e ético. Nesse tempo, ainda havia mulheres e mães que tendiam a reproduzir nos seus filhos a herança feminicida da Idade Média. 

Como abandonar as amarras do patriarcado e de outros sistemas caducos? Como construir alternativas comunitárias e viver juntos de forma duradoura, respeitosa, solidária?

 

Por: José Pacheco

Freixo do Meio, 24 de julho de 2042

Vai para trinta anos, Lauro nos deixou órfãos de sabedoria. Recordo o ambiente de consternação, naquela manhã de janeiro de 2013, quando o Projeto Âncora recebeu a triste notícia. 

Também recordo o dia em que tive conhecimento da existência desse Mestre. Estava reunido com mais de uma centena de professores, num hotel junto ao Aterro do Flamengo. Aproveitei o intervalo da manhã, para ir até às traseiras do Palácio do Catete, onde estava instalado um sebo de rua. Já tinha lido alguns clássicos da literatura brasileira e tentava compreender o Brasil através do Guimarães Rosa, apesar de o Darcy dizer que o Brasil não era para amadores, como se veio a confirmar, pois, quanto mais eu lia, menos o entendia.

Na visita ao sebo, já tinha apartado meia dúzia de livrinhos, quando o meu olho estrábico, sempre discreto e atento, visou outro livro “Escola Secundária Moderna”. Por mera curiosidade o abri. Por reverência o comprei. Era um dos maiores tratados de pedagogia, que eu pudera conhecer. Juntei-o à “Escola para a Comunidade”, ao “Piaget para Principiantes”, “Para que Servem as Escolas” e outras obras do insigne Mestre, que no sebo encontrei.

Quando voltei ao lugar onde decorria o encontro de professores, perguntei:

“Quem é este educador, o Lauro de Oliveira Lima?”

Nem um dos presentes tinha ouvido falar desse pedagogo.

No fim do dia, quando arrumava os meus materiais, a senhora da limpeza aproximou-se e disse-me:

“Eu vi que o Senhor Doutor perguntou pelo Senhor Lauro. Eu sei onde ele mora”.

No dia seguinte, fui até ao Recreio dos Bandeirantes. Na casa do Mestre e na “Chave do Tamanho”, na companhia da Beta, sua filha a conversa fluiu. Diria que não foi bem uma conversa, que foi mais uma escuta atenta aos seus ensinamentos. 

Piagetiano convicto, Lauro discorria sobre psicogénese. E daí, passava – confesso que por minha insistência… – a reiterar a sua definição de “comunidades”:

“Divisões celulares da macroestrutura em microestruturas federalizadas num conjunto maior, mais complexas, que facilitam o encontro entre pessoas, espaços-tempos de preservação da unidade da pessoa, em lugar de dividir a pessoa para assegurar a unidade da sociedade”.

Até aos idos de vinte, tentei manter esta definição em aberto. Precisaríamos da caução de novas práxis, para a fechar. Mas, não foi possível obstar à proliferação de teses de doutoramento e de práticas caricaturais de “comunidade de aprendizagem”. Não foi possível obstar à propaganda de empresas e ao desnorte do conceito.

“Comunidade de Aprendizagem” era conceito de vasto espectro semântico:

“Comunidade de aprendizagem é um grupo que estabelece relações sociais, durante um determinado período, com o propósito de aprender um conceito de interesse comum; é uma estratégia que ajuda a superar os obstáculos para o ensino universitário eficaz; é um programa desenvolvido pela secretaria de educação”.

Era bem reducionista a ideia que se fazia de “comunidade de aprendizagem”. A ênfase era posta no termo “grupo”, no lugar de “equipe”. Havia tendência para a pilotagem feita pela universidade e secretarias. Essas definições revelavam o caráter utilitário e redentor das comunidades face ao modelo de escola que ainda tínhamos, e que quase não era questionado nos seus princípios. 

As crianças do Âncora prestaram uma bela homenagem ao Mestre Lauro, pouco antes da sua morte. Elas aprendiam no contexto de “práxis comunitárias assentes num modelo educacional gerador de desenvolvimento sustentável e que podem assumir a forma de rede social física, ou virtual”. 

 

Por: José Pacheco