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Machico, 20 de maio de 2041

Há trinta anos, fizeram um livrinho com vinte e cinco das minhas cartinhas. Se os vivos as não liam, enviei-as a mortos ilustres. 

Após a publicação do livrinho, a editora achou por bem fazer um “lançamento”. E esse evento coincidiu com o falecimento do meu amigo Rubem Alves. 

Sei que já vai longe o tempo da perda, mas me penitencio, publicando a vigésima sexta carta, a que faltava.

Querido amigo,

Falando de tempo – essa humana invenção de que te libertaste –, reparo que já decorreram quinze anos sobre um remoto dia de abril, em que, pela primeira vez, partilhaste o cotidiano da Escola da Ponte e me convidaste a conhecer educadores do teu país. Desde então, a minha peregrinação pelo Brasil das escolas não cessa, como não cessa o meu aprender com professores, para os quais és inspiração e que conservam na memória e nas práticas as tuas sábias palavras: 

“Educar não é ensinar matemática, química, português, que essas coisas podem ser aprendidas nos livros e nos computadores. A primeira tarefa da educação é ensinar a ver. A coisa mais deletéria na relação do professor com o aluno é dar a resposta”. 

Poéticas e cruéis sentenças escreveste, meu amigo, porque a tua vida foi coerente com aquilo que escreveste. A tua obra – extensa, diversificada, pautada numa complexa simplicidade – suscita múltiplas leituras. Instigou-me a penetrar mais fundo em contraditórias realidades, observadas por um desarmado olhar europeu, que se surpreendia perante o ostracismo a que alguns pedagogos brasileiros são remetidos. 

Deste-me a conhecer facetas inesperadas de um Freire, sobre cuja integração na universidade redigiste um “não-parecer”. Como ele, sofreste o exílio, no período sombrio dos governos militares, que marcou o desaparecimento das escolas vocacionais e de outros projetos, que poderiam ter alçado a educação brasileira ao nível da excelência. 

Sei que te fará feliz o saber que uma nova geração de educadores emerge, no Brasil e em Portugal, operando ruturas e não prescindindo do património que tu e outros pedagogos nos legaram. Valeu a pena teres vivido “na contramão da História”, aprendendo a surfar o dilúvio de lixo educacional em que a sociedade e a escola se afundaram. Valeu a pena viver a sina de “romântico-conspirador”, pois confirmaste a existência de seres (que o Brecht diria serem indispensáveis), numa carta, de que ouso transcrever um pequeno excerto: 

“O bom é sentir que a “pia conspiratio” é muito maior do que se imagina. Há milhares de irmãos e irmãs desconhecidos sonhando o mesmo sonho”. 

Na tua derradeira entrevista, reiteraste a afirmação de que a educação deveria passar por profundas mudanças. Pois fica sabendo, querido amigo, que talvez os governantes tenham, finalmente, reconhecido o dito de Mandela: 

“A educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo”. Resta saber qual a educação que os governantes têm em mente. Resta saber se essa proclamação é um grito do Ipiranga educacional, ou um prenúncio de morte, porque o sistema já não aguenta mais promessas e paliativos. 

Vou no rumo de projetos e de educadores, que esboçam novos e melhores modos de educar, com ou sem a colaboração ministerial. E, por vezes, até à revelia dos desígnios ministeriais. Tu, que dizias que os educadores deveriam ser esperançosos, saberás agora, que a esperança (de “esperançar”) não poderá ser adiada. 

Requiescat in pace, amigo Rubem. Se o teu estatuto de pastor te conferir crédito junto do Pai, pede-Lhe misericórdia para este teu amigo, que tanto erra. E o perdão daqueles educadores que recusaram escutar-te.

 

Por: José Pacheco

Lisboa, 19 de maio de 2024

E chegou o dia em que se deu pala falta de… professores. 

A opinião pública criticava o ministério. O ministro reunia com especialistas, para resolver a grave situação. O Conselho Nacional de Educação promoveu um seminário “Faltam professores! E agora?” Pedi que me enviassem as atas do seminário. Vos direi o que elas continham. Por agora, apenas algumas considerações à margem do debate. 

No tempo em que as preocupações se voltavam para a caça aos professores. deparei com uma situação bem peculiar, detectei realidades, que escapavam ao controlo do ministério. Em alguns municípios sobravam professores. Até encontrei um município em que a ratio aluno-professor era de dois ou três para cada professor. Isso mesmo! Em 2042, é difícil acreditar que houvesse dois ou três alunos para cada professor. E se dizia haver falta de professores…

Nesse, como em outros municípios m vias de desertificação, não tardaria que os dadores de aula consumassem o máximo absurdo do instrucionismo e viessem a dar aula para as paredes. A insólita situação me levou a recordar um tempo em que abundavam “professores de horário zero”. Sabeis o que isso é? Nem eu.

Na outra margem do oceano, o problema se colocava de outro modo e até havia quem apontasse soluções:

“Rotina em muitas escolas, o absenteísmo afeta o projeto pedagógico. Saiba como minimizar o problema.

Correndo até a sala do diretor, a coordenadora pedagógica traz a má notícia. Mais uma vez, sem avisar, dois professores faltaram. Mais de 60 alunos estão largados nas salas de aula. O problema, que deveria ser uma exceção, faz parte da rotina das escolas brasileiras e é um dos desafios que o gestor tem de enfrentar para evitar atrasos na aprendizagem. Mas como impedir que o absenteísmo comprometa o projeto pedagógico e atrapalhe os alunos? 

A resposta está em dois pontos cruciais para uma boa administração escolar: no planejamento e em uma eficiente gestão de pessoas – que inclui muita conversa com os faltosos para reduzir as ausências (veja no quadro abaixo sete dicas práticas para conduzir a conversa com os docentes que mais faltam)”.

Poupar-vos-ei à leitura do “quadro”, por ser o seu conteúdo um verdadeiro ataque à inteligência. A “falta de professores” era uma falsa questão. Mas, os habituais comentadores assim se pronunciavam:

“Interessa encontrar soluções que permitam reverter a situação criada, considerando que ainda há professores que não obtêm colocação, que a atratividade da profissão é baixa e que o número dos que vão concluir os mestrados que conferem habilitação para a docência poderá não ser suficiente para suprir as necessidades”.

A todo vapor, se deveria produzir docentes instrucionistas. Não passava pela cabecinha dos burocratas que houvesse outros modos de agir.  O ministério tinha um problema para resolver. De certo modo, havia razões para preocupação, mas essa já vinha de longe. Efetivamente, escasseavam professores e sobravam os dadores de aula. 

A profissão de professor continuaria, ainda por alguns anos, solitária e negativamente competitiva. Até à década de trinta, ainda se manteve o regime hierárquico, o regime de castas caraterístico da funcionarização dos docentes. Os professores estavam “escalonados”, recompensados pelo Estado em função do tempo em que lhe fossem leais servidores. 

Entre a uniformidade imposta pelo ministério e a mesmice consentida pelas escolas, se eternizavam práticas divisionistas. Não seria um escândalo que um professor auferisse o dobro do vencimento de outro, que prestava, exatamente, o mesmo serviço?

 

Por: José Pacheco

Arruda dos Vinhos, 18 de maio de 2042

Quando os professores se transmutaram em tutores, quando ficaram mais atentos a si e ao próximo, detectaram dramas e medos até então ocultos. E, no afago sereno das palavras, devolveram aos pequenos seres a confiança perdida.

Quanto tempo se gastaria nesse processo de transformação? Todo o tempo do mundo. Porque eram os gestos simples de todos os dias os que restituíam aos dias que despontavam e cessavam o suave mistério da vida sem tempo calculado. 

Era durável somente o que fazia sentido que se renovasse em transitórios dias. Porque, quando uma certeza tombava na arca das inutilidades, novas doutrinas, tão perecíveis como as perecidas, ressurgiam.

Como se processava essa reelaboração cultural? A resposta era simples: errando. Errar, aceitar o erro (o nosso e o dos outros) era o caminho para uma possível redenção da Escola. Errar no duplo sentido da palavra: quer se tratasse de vaguear por caminhos incertos, quer significasse o desacertar, que ficasse a intenção e o reconhecimento de que “errare humanum est”.

Havia quem pensasse que não errava. Velhos de qualquer idade deixavam-se possuir pelo medo de pensar e, sobretudo, de sentir. Consumiam o parco tempo de passagem a repetir o que outros velhos de qualquer idade pensaram, crendo serem suas as ideias, sem saber que as ideias são de todos e de ninguém. 

Eram velhos mesmo velhos, não percebiam que, quando lhes ocorria um mesmo pensamento, ele já não era o mesmo que pensaram. Quando voltavam a pensar, já era outro que pensava. Como o pássaro que regressava de um breve voo já não era o mesmo pássaro que partira. 

As ideias velhas envelhecem, tal como os homens. Outras geram novas ideias. Os novos (de qualquer idade) são novos porque são animados por novas ideias, das que já não nos pertencem (se alguma vez nos pertenceram) e daquelas que nem sequer chegaremos a pensar. 

Por essa razão, os novos de todas as idades sabem sempre mais que os mais velhos. É exemplar a história do miúdo que pergunta ao pai se sempre é verdade que os pais sabem mais que os filhos. 

“Claro!” – respondeu o pai, prontamente – “Poderia lá ser de outra maneira! Os pais sabem sempre mais que os seus filhos”. 

O pimpolho não se deu por satisfeito e rematou: 

“Então, pai, quem inventou a máquina a vapor? Foi o Watson, ou foi o pai do Watson?”  

Quando se acreditava estar acabada a monda dos sofrimentos, surgia novo motivo de preocupação. O professor viu duas meninas, uma de cabeça pousada no ombro da outra, a outra passando a sua mão no rosto da companheira. Viu lágrimas no rosto desta. 

Aproximou-se. Seria, certamente, mais um arrufo de namoradinho, ou zanga de amigas… 

“Então, o que se passa?” 

“Ó professor, ela disse-me que, ontem, o pai dela se zangou com a mãe, e que dormiu no sofá da sala. Está muito triste e diz que não quer voltar para casa”. – “Deixa lá, pequena!” – disse o professor, para aligeirar, ao aperceber-se de que a aluna já tinha interiorizado um sentimento de culpa – “Quando chegares a casa, vais ver que os teus pais já estão de bem um com o outro! Os adultos são assim, miúda! Não te preocupes! Não fiques triste! 

Esperava resposta da chorosa, mas quem lhe respondeu foi a que não chorava: “É, professor, eu também já lhe tinha dito que não vale a pena chorar. Os meus pais já não se falam, nem dormem juntos há dois anos, mas que eu já não me importo com isso. Quero lá saber!” 

O professor ficou em confusão, sem saber se deveria condoer-se da menina chorosa, ou abraçar aquela que lhe respondera. Dizia-se, nesse tempo, que um homem não chorava. Mas, esse “incidente crítico” originou uma copiosa exceção à regra.  

 

Por: José Pacheco

Rio Maior, 17 de maio de 2042

“Quando sinto que já sei” era o título de um filme sobre práticas de relação solidária, de partilha de saberes, de cooperação. Durante as filmagens, assisti a um diálogo entre o realizador do filme e uma jovem aluna. 

O realizador perguntou:

“Então, não há avaliação nesta escola?”

A menina respondeu:

“Avaliação há! Só não fazemos prova, como eu fazia na outra escola, onde eu andei.

“Não entendo” – replicou o realizador.

“Eu explico” – E a criança “explicou”.

“Quando eu tenho cá dentro uma vontade de aprender alguma coisa, quando uma pessoa do meu bairro precisa que a ajude, ou quando estou preocupada com as guerras e com pessoas com fome, por exemplo, eu falo com a minha tutora e fazemos um projeto. Ela ajuda-me a fazer um roteiro de estudo. Depois, eu estudo nos livros, na Internet, pergunto a quem sabe. E, quando eu sinto que já sei, eu partilho com os meus colegas o que aprendi”.

O que teria ficado a pensar o realizador? Não sabemos. Sabemos que, ao editar o filme, o realizador retirou dele as imagens do seu diálogo com a menina, apesar de colocar a fala da menina como título do filme.

Há quase trinta anos, um episódio trágico deu que pensar aos professores. Um aluno cometeu suicídio. Eu sei que custa aceitar a ideia do suicídio na infância, mas a criança em causa, ao que pude apurar, há muito evidenciava comportamentos que poderiam ter sido sinais de alarme. 

Reflexão após reflexão, chegou-se à conclusão de que todas as escolas deveriam estar atentas a certos pormenores. Era a Inês, que ficava fixava os olhos num ponto qualquer e se ausentava. Era o Júlio, que infligia a si próprio sofrimento, com qualquer objeto cortante que estivesse à mão. Era aquele aluno que alternava súbitos gritos com longos períodos de prostração. 

Nos encontros de fim de tarde, falou-se de desencontros, de falta de comunicação, de sofrimento e infelicidade infantil. O que, até então, poderia ser considerado tabu, passou a ser encarado como déficit de atenção. Não que aqueles professores andassem distraídos, mas que não se perderia nada em atentar em insignificantes significâncias.

Não tardou que a redobrada atenção desse frutos. A caixinha dos segredos (assim foi batizada pelos alunos) passou a encher-se de mensagens de seres sedentos de diálogo. Havia os que colocavam na caixinha papéis dobrados e bem colados, e escreviam por fora: 

“É para a professora F…” 

A professora lia: 

“Professora, a minha irmã mais velha tem um curso, mas não arranja emprego. Ao jantar, há sempre discussão. O meu pai diz que ela é uma preguiçosa e que na idade dela ele já trabalhava. Ontem, à noite, o meu pai levantou-se da mesa e atirou com o telefone à cabeça da minha irmã. Eu fugi para o meu quarto. Nem jantei. Não sei o que fazer. A professora pode ajudar-me?”. 

Havia as cartas de amor decoradas com corações e setas, umas mais longas, outras telegráficas: 

“Se gostas de mim, põe uma cruzinha à frente do “eu gosto de ti”. Depois volta a pôr na caixinha dos segredos”. 

As professoras ajudavam, discretamente, sem saber que começavam a esboçar o perfil de um professor-tutor. Feita a entrega das primeiras aos respectivos destinatários, os professores percorriam as salas, fazendo a entrega do correio sentimental. 

Mas não se pense que a redobrada atenção se resumia à atividade epistolar e aos encontros que dela decorriam. Nem um professor-tutor tem por vocação ser mero confidente ou médico de almas. Os papéis de um professor-tutor iam mais além, ou nem sequer a sua missão passava por aí, porque, felizmente, a maioria das crianças eram filhos felizes de famílias felizes. 

 

Por: José Pacheco

Setúbal, 16 de maio de 2042

Já levava vinte anos de voluntário exílio, quando uma enxurrada de e-mails instalou o caos na minha caixa de correio eletrônico. Eram professores, escolas, famílias, autarcas, gente que me pedia ajuda. Acreditava que me tivessem esquecido e não conseguia entender o motivo de súbitas solicitações. 

Acedi a voltar a Portugal, com muito ceticismo na bagagem, confesso. Por lá fiquei, durante quase um ano. Valeu a pena. Em meados de vinte e dois, mais de cinquenta projetos se organizaram num protótipo de rede de comunidades de aprendizagem.

Entretanto, pude deambular por escolas que a esse projeto não aderiram. Em reuniões “autorizadas” com as suas direções, tentei fazer-lhes entender a importância da sua participação na criação de uma nova construção social. Em vão tentei. Mas consegui adentrar os prédios chamados “centros educativos”.

Foi um susto repetido. Era inconcebível, assustadora a ideia de as escolas se manterem fiéis ao paradigma da escola-presídio, adoptado pelas congéneres do século XIX. Apesar de tiques de modernidade, os arquitetos do Parque Escola agiam em conformidade com o modelo de escola-caserna, que inspirou os seus diabólicos criadores. 

Enquanto cogitava sobre o modista conceito de “escola integrada na comunidade”, visitei escolas que tinham portões fechados e vigilantes nas portarias. Esperava do lado de fora, até que o portão se abrisse e o vigilante me pedisse o bilhete de identidade. Em troca, entregava-me um cartão para pôr ao peito. Em seguida, uma funcionária conduzia-me por corredores ladeados de salas de aula, avisando:

“O senhor doutor” deu-me ordens para o acompanhar, mas pediu que seja breve a visita! Faça favor, por aqui! Pode entrar”.

Naquele tempo, os diretores de agrupamento eram tratados por “doutores” – embora o não fossem – e controlavam apáticas escolas, alheios à “Idade da Educação”, que já acontecia em espaços intersticiais apenas acessíveis a olhares que se não deixavam corromper. 

Todos os dias, chegavam notícias de discretos prodígios operados por professores que não esperavam e recriavam. O ofício do educador era meticuloso, trabalho de precisão, como o dos ourives. Mas um trabalho que não admitia que a criança fosse cobaia de laboratório, pois era um bem mais precioso que o ouro.

Se um educador recusasse refletir sobre o seu ofício, se ousasse não o recriar (o que seria de esperar de um trabalhador intelectual), pedia-lhe que se abstivesse de se aventurar em modas. Eram modismos o que se oferecia aos professores, sob pretexto de os “capacitar para novas práticas”, supostamente centradas no aluno, mas efetivamente centradas no professor. 

Rogers escreveu: 

“Quanto mais um indivíduo é compreendido e aceite, maior tendência tem para abandonar as falsas defesas que empregou para enfrentar a vida, e para progredir numa via construtiva”.

Mas, séculos volvidos sobre Copérnico e Leonardo da Vinci, metade da população dos Estados Unidos ainda acreditava que era o Sol que girava em volta da Terra. Como poderíamos suportar a ideia de que uma professora acreditasse que Deus habitava a Lua e que, por essa razão, advertia os seus alunos de que os homens nunca poderiam lá ter estado, e que os astronautas eram bonecos animados? 

Nos idos de vinte, um estudo revelou que metade das crianças japonesas nunca tinham visto um amanhecer ou um pôr-do-sol. E isso me fazia recordar palavras de Kalil Gibran:

“Vivemos somente para descobrir a beleza. Tudo o mais é uma forma de espera”. Foi-me dado viver num tempo de espera. Em 2022, compreendi por que tive de esperar.

 

Por: José Pacheco

Torres Novas, 15 de maio de 2042

No mês de maio de há vinte anos, quando via passar os peregrinos a caminho de Fátima, fazia votos de que alguns deles pedissem à Virgem que fizesse o milagre da remissão da escola. Septuagenário, já começava a pensar que só um milagre nos libertaria de atavismos, de hereditárias práticas sociais e vícios curriculares.

O currículo que dava sentido à escola, ao modelo dominante e totalitário de escola não era mais do que um imenso e complexo programa de produção em série de pinóquios replicantes, de mulheres e homens cada vez menos diferentes uns dos outros. A escola que tínhamos nos idos de vinte, produzia clonagem, bonsais humanos vez menos autores de si próprios e dos seus destinos.

O Ademar assim a descrevia:

“Repare-se que não é outra a ambição daqueles que pensam, modelam e formatam o currículo tentacular e totalitário da escola contemporânea. Eles não respeitam, nem desejam acarinhar e fomentar a diversidade (de aptidões, de expectativas e de sonhos, de saberes e de sentimentos, de capacidades e de competências, de atitudes e de comportamentos); eles querem, antes, apagar e abolir a diversidade (a identidade, a autoria), para, através da escola, impor a indiferenciação universal. Todos os alunos, ao longo pelo menos da escolaridade básica, deveriam adquirir os mesmos conhecimentos, interiorizar os mesmos valores e desenvolver as mesmas capacidades, competências e atitudes, desejavelmente ao mesmo tempo, no mesmo ritmo e grau e nas mesmas circunstâncias

Se a escola contemporânea curricular fosse verdadeiramente eficaz, ela andaria, há muito, a clonar e a produzir em massa, numa lógica de pesadelo orwelliano, cópias replicantes do mesmíssimo modelo de educando escolarizado. Seriam jovens talvez dotados das mais excelentes e excelsas virtudes com que o homem pode imaginar a própria espécie. Só que o resultado da obsessão uniformizadora e formatadora da escola seria uma sociedade de idiotas sobreformados, a sociedade perfeita da indiferenciação e despersonificação universal”.

Façamos um “contraponto”. Quando, no final do século passado, Rubem Alves visitou a Ponte, publicou “A Escola com que sempre sonhei” e “Por uma Educação Romântica”. Nos “Brevíssimos Exercícios de Imortalidade”, que integram o segundo dos livros, Rubem falou de utopias: 

“C. Wright Mills, um sociólogo sábio, comparou a nossa civilização a uma galera que navega pelos mares. Nos porões estão os remadores. Remam com precisão cada vez maior. A cada novo dia recebem remos novos, mais perfeitos. 0 ritmo das remadas se acelera. Sabem tudo sobre a ciência do remar. A galera navega cada vez mais rápido. Mas, perguntados sobre o porto do destino, respondem os remadores:

“O porto não nos importa. O que importa é a velocidade com que navegamos.” 

Wright Mills usou esta metáfora para descrever a nossa civilização por meio de uma imagem plástica: multiplicam-se os meios técnicos e científicos ao nosso dispor, que fazem com que as mudanças sejam cada vez mais rápidas; mas não temos ideia alguma de para onde navegamos. Para onde? Somente um navegador louco ou perdido navegaria sem ter ideia do para onde”.

 Em relação à vida da sociedade,  ela contém a busca de uma utopia. Utopia, na linguagem comum, é usada como sonho impossível de ser realizado. Mas não é isso. Utopia é um ponto inatingível que indica uma direcção. 

Mário Quintana explicou a utopia com um verso de sabor pitanga: “Se as coisas são inatingíveis… ora!/Não é motivo para não querê-las …/Que tristes os caminhos, se não fora/A mágica presença das estrelas!” 

 

Por: José Pacheco

Gare do Oriente, 14 de maio de 2042

Queridos netos, vinte anos atrás, em plena pandemia, armado de testes rápidos e PCR, o vosso avô atravessava o Atlântico, ao encontro de educadores utópicos. O vosso pai era um deles. E calhou de passar uma obrigatória “quarentena” na vossa casa. 

No décimo quinto dia, cansado de estar fechado, deitei pés ao caminho, percorri ruas e praças da Tavira islâmica. Até que, exausto de quase duas horas de intenso caminhar, me sentei num banco de jardim. Subitamente, me dei conta de que a última vez que me sentara naquele local fora há… cinquenta anos.

O que fizera de tanto tempo de vida? 

Esse tempo fora entregue à aprendizagem de utopias, à denúncia da Escola da Modernidade, ao anúncio de novas construções sociais de aprendizagem. Diria o Ademar que a maior crítica que se poderia fazer à escola não era a de que ela ignorava as utopias, mas antes parecia acreditar na mais perversa e desumana das utopias – a utopia de uma sociedade curricularizada, programada, na qual todos deveriam pensar o mesmo, sentir o mesmo, saber o mesmo, dizer o mesmo, sonhar o mesmo.

Nos últimos anos do século XX, o Ademar escrevia;

“Na madrugada do naufrágio do Titanic, o quinteto liderado por Wallace Hartley só parou de tocar trinta minutos antes de o luxuoso navio se afundar. Os músicos sabiam que da sua atuação dependia, em larga medida, o controlo do pânico dos passageiros. Um dos sobreviventes do naufrágio contou mais tarde aos jornais que ao mesmo tempo que as águas tumultuosas do oceano se insinuavam discretamente sobre os mais recônditos escaninhos do Titanic, preparando o golpe fatal, a orquestra ia tocando “músicas muito agradáveis” para distrair os condenados à morte, as cerca de mil e quinhentas pessoas (incluindo os tripulantes) que não teriam lugar nos botes salva-vidas e pereceriam daí a pouco afogadas. 

Meia hora depois, os cinco músicos estavam mortos no fundo do oceano, talvez abraçados aos seus maravilhosos instrumentos”.

Depois, deste modo, o Ademar refere-se a alguém, que vós bem conheceis:

“(…) é, em Portugal, um desses resistentes, seguramente, um dos mais lúcidos, teimosos e acutilantes. Diferentemente de outros passageiros que não quiseram, não souberam ou não puderam evadir-se a tempo do Titanic, arriscou a ruptura, deu o salto e sobreviveu, levando consigo e salvando do naufrágio não apenas os outros músicos e o resto da tripulação, mas as crianças, todas as crianças que lhe foram estendendo a mão. 

Com todos eles, ao largo do Titanic, fundou uma ilha em forma de escola – onde instituiu um único e arrojado princípio curricular: todas as crianças, solidariamente, têm direito à sua escola pequenina. E com as escolas pequeninas de todas as crianças cerziu, também solidariamente, uma escola grande, que passará aos anais da história da pedagogia como a Escola da Ponte. 

A ilha não se fechou, porém, sobre si própria. Rapidamente começou a emitir sinais, que outras ilhas, outros barcos e outros náufragos captavam. E a ilha da Ponte, paulatinamente, foi-se convertendo, sem o desejar, numa espécie de farol, cuja luz intensa iluminava o trajecto indeciso de um número cada vez maior de navegadores solitários à procura de novos mundos”.

(…)  combate denodadamente o mito dos homens providenciais e insubstituíveis e que nunca perde a ocasião de enfatizar que um projecto de escola é e será sempre um acto coletivo e um compromisso solidário para a vida, é apenas (ele perdoar-me-á o qualificativo sempre redutor) o mais experimentado (e o mais metafórico) dos cronistas da extraordinária aventura da Ponte”. 

Por: José Pacheco

Abrantes, 13 de maio de 2042

Para o Mestre Edgar, a maior necessidade histórica era a de encontrar um método que detectasse e não ocultasse as ligações, as articulações, as solidariedades, as implicações, as interdependências, as complexidades.

Seguindo o conselho do Mestre, também aconselhava que não se segmentasse o processo de aprendizagem. Por isso e por ocultas razões, havia quem dissesse que o vosso avô praticava catequese pedagógica, que enviava mensagens subliminares em tudo o que escrevia. Talvez! Mas apenas falava e escrevia a teoria que se fazia. Não ocultava solidariedades, não me dessolidarizava. Desse modo, afirmava que a profissão de professor não era um ato solitário, deveria ser solidário. 

Na década de oitenta, um estudo publicado por uma universidade inventariava as condições do exercício da profissão docente, realçando o sentimento de solidão de muitos professores:

“Sinto muito o isolamento. Vou-me desmoralizando, vou deixando andar. Perdi iniciativa. Reconheço que num trabalho de grupo trabalharia melhor. Já quase faço parte do mobiliário. Estou quase todo o tempo sozinha”.

O isolamento físico e psicológico era uma constante, um isolamento que engendrava insegurança e fomentava individualismo. No contacto fortuito com colegas do mesmo ofício, com outras experiências e com outros saberes, sobravam atitudes de reserva, ou de objetiva recusa. 

Um texto publicado pelo G.E.P. repetia a conclusão do estudo académico:

“O receio de pedir ajuda para a resolução de problemas concretos, de trabalhar em equipa, de trocar experiências, de partilhar o vivido, o receio de se exporem, constituem-se em traços do perfil do profissional de ensino”.

Os professores sobreviviam hesitantes entre o cumprimento cego de normas e adaptações das normas. Nesse oscilar prevalecia a percepção do seu papel como agentes de mudança e da imagem de si-mesmos, da gestão e da tutela. E do estudo do quadro legal ressaltava, claramente, a complexidade do aparelho administrativo, que suportava a gestão da rede de ensino. 

Numa cadeia de decisões a escola não era uma unidade significativa de gestão, quer no que se referia ao domínio administrativo, quer no que se referia ao domínio pedagógico. Perpetuavam-se as estruturas centralizadoras da decisão que garantiam o controlo dos indivíduos, isoladamente. Esse controlo, parcimoniosamente exercido e raramente interrogado, originava quebra do sentido de  coletividade. 

Nos idos de oitenta, coordenei uma pesquisa envolvendo cerca de quatrocentos professores, no decurso da qual tive acesso a depoimentos deste tipo 

“A maior parte de nós trabalha sózinha há já muitos anos e, como tal, muitos vícios se foram adquirindo.”

“Um dos motivos desta minha grande insegurança é que tenho que fazer o trabalho sozinha; se tivesse mais alguém com quem pudesse trabalhar…”

Essa constatação serviu de aviso. E, no contexto do nosso subsistema de formação contínua, o espaço da formação em círculo de aprendizagem já não era o do professor considerado isoladamente, dado que o professor mantinha uma forte relação (também afectiva) de pertencimento a um grupo organizado. 

Aprendia-se com os outros, todos chamados ao papel de formador e de formando. O projecto pessoal de formação consubstancializava-se no projecto de formação de grupo. A formação era concomitante com a ação, era mudança refletida, humanização. 

Concretizava-se o triplo movimento de que vos falei em outra cartinha: “conhecimento na acção, reflexão na acção e sobre a reflexão na acção”. O Donald estava conosco.

Por: José Pacheco

Óbidos, 12 de maio de 2042

Queridos netos, quero pensar que as miudezas teóricas que misturo com as estórias que vos conto não vos aborreçam. A Alice já me disse que até lhe fazia bem lê-las, porque lhe recordavam os livros de Psicologia, que leu e releu na Universidade. Mas tu, querido Marcos, és designer. Não sei se te interessarás por estas divagações, mais ou menos, teóricas. Enfim! Arrisco manter este meu hábito de remexer em velharias.

Ontem, me lembrei de vos ter falado de um senhor chamado Donald. Nos meios académicos, era mais conhecido pelo seu apelido: Schön, mas eu tinha a mania de tratar as pessoas pelo primeiro nome, desde que me apresentaram um aluno e me disseram chamar-se Teixeira, nome de família, que a diretora não soube dizer qual era o nome próprio do rapaz. 

Esse filósofo da educação norte-americano era especialista em “educação prático-reflexiva’, na esteira de Dewey e Rogers (deveria dizer John e Carl…?). Fora meritória a sua contribuição e muito citada a sua obra. Porém, quando, no final da década de noventa, Donald Schön faleceu, a sua teoria não passava disso mesmo: de teoria. 

Aliás, nos idos de vinte, a sua excelente produção teórica continuava apenas a enfeitar teses e a não ser transmutada em práxis. Foi esse o destino de grande parte das propostas teóricas, até há uns dez anos atrás.

A preocupação do Donald consistia no desafio de reconsiderar a formação profissional de forma a não opor o conhecimento técnico a uma mestria. Sempre que algum professor me pedia para falar sobre a obra de um qualquer cientista da educação, eu sugeria que o lessem. Muito menos falava do conteúdo de livros meus. Se a pessoa sabia ler, então, que fosse ler. Sabeis que eu nunca me citava, pedia que me lessem, comentassem e até mesmo me contestassem. Por isso, poupar-vos-ei à descrição da sua proposta, recomendando que, se dispuserdes de um tempinho livre, o gasteis na leitura de uma obra, que muito me influenciou. O livro “The Reflective Practioner” foi escrito por Schön em 1983 e ainda deve haver por aí, num sebo digital. 

Donald elaborou uma Epistemologia da Prática, realçando o valor assimétrico do conhecimento científico em detrimento das habilidades práticas. Se quiserdes ir além dessa leitura, podereis passear os olhos pelos trabalhos de Michael Polanyi, que o Donald teve por referência. E por aqui me quedo, para não vos forçar a uma overdose de leitura.

Já neste século, o amigo António publicava “Os professores e sua formação”, no qual também abordava o conceito de “professor prático reflexivo”. Citava o Donald como “referência obrigatória” na formação de professores e dissertava sobre os termos por ele criados: “knowing in action, reflection in action, reflection on reflection in action”.  

Nos idos de vinte, infelizmente, as práticas de formação careciam de contemplar o que Schön e Nóvoa propunham. Pecavam por um isomorfismo reprodutor de práticas instrucionistas. Mas havia quem se preocupasse com o fenómeno.

Conheci o Miguel, quando aceitei o convite para conversar com educadores no Politécnico de Leiria. Ofereceu-me um livro, que “devorei” em dez horas de voo sobre o Atlântico. Eram relatos de práticas investigadas a rigor.

O Miguel também me falou de um lugar-comunidade, que me aguçou a curiosidade e quis conhecer. Aí recomeçou um projeto, que bebeu em Schön, Nóvoa e muitos outros autores contribuições essenciais à criação de comunidade de aprendizagem. A teoria saltou dos arquivos de teses para espaços sociais favoráveis à praxeologia. A universidade subiu ao chão da escola. Donald Schön estava vingado.

 

Por: José Pacheco

Mogi das Cruzes, 11 de maio de 2042

Naquele final de tarde, de passagem por Lisboa, precisei de estabelecer contato com uma amiga. 

Na minha vida de andarilho em terras lusas, dependia de quem me facultasse acesso a wi-fi. E ele estava, ali, mesmo à mão de semear, no prédio da Calouste Gulbenkian. Lá chegado, instalei o computador numa sala vazia, consegui um hot spot, começava a comunicar, quando imagens de um seminário surgiram numa tela. O evento decorria no auditório principal. Enviado o internético recado, para lá me dirigi.

No palco, três ex-ministros da educação prelecionavam sobre aquilo que diziam ser preciso fazer, para melhorar o “sistema”. Fui descendo até junto do palco, escutando algumas reações à minha presença. Eram educadores, que me conheciam e me julgavam ausente do país. O auditório estava lotado. Cheguei à primeira fila. Ninguém se sentara naquelas cadeiras, que ostentava cartazes com a palavra “RESERVADO”: Presumi que os excelentíssimos convidados tivessem enjeitado o convite e numa delas me sentei.

Terminados os discursos em que os ex-ministros fizeram apelo, por exemplo, a práticas inovadoras e ao direito das escolas à autonomia, o moderador achou por bem perguntar se alguém pretendia fazer perguntas aos ilustres conferencistas. Ergui o braço. Fui o único a inscrever-me. E só uma pergunta me permitiram fazer, pois, “devido à hora tardia”, o tempo estabelecido para perguntar ficara reduzido a cinco minutos.

“Concordo com tudo aquilo que os senhores ex-ministros disseram. Contudo, fiquei algo confuso. Se assumem ser necessário desenvolver novas práticas, por que consentiram que funcionários do ministério tivessem impedido que novas práticas fossem implementadas? Por que não agiram, quando burocratas ao seu serviço perseguiram professores, que reivindicavam autonomia? Se consideram ser necessário mudar o sistema, por que não o mudaram durante os seus mandatos?”

Fui aplaudido por todos os presentes. Exceto pelos ex-ministros. Responderam “nim”. E o moderador deu por encerrados os trabalhos.

A Carmo reapareceu numa rede social. Não a via, há muitos anos. Há tantos quantos já nos separavam do furtivo encontro, que descrevi. Disse-me que, no dia em que eu passaria por Lisboa, ela estaria no Conselho Nacional de Educação, participando num “seminário presencial, cujo lema era “Faltam professores! E agora?…”

O assunto era sério e reclamava soluções urgentes. Vede como ele era apresentado:

“Ao longo da última década, o CNE tem vindo a alertar, em relatórios e recomendações, para o envelhecimento do corpo docente e consequente aposentação, e para a necessidade da sua renovação, nomeadamente através de um planeamento prospetivo que permita antecipar o estudo e a implementação das respostas mais adequadas.

Estudos recentes apresentam projeções das necessidades de recrutamento de novos docentes para os próximos anos, tendo em conta a evolução do número de alunos e a disponibilidade de profissionais no ativo decorrente da redução de horários e das aposentações devidas à idade. As análises mais finas referem regiões territoriais e grupos de lecionação que poderão apresentar maiores necessidades de recrutamento”.

A participação era gratuita, “mas de inscrição obrigatória”. No site anunciador do evento, estava escrito “Inscrições em breve”. Porém, a faltar apenas uma semana para a realização do evento, o “em breve” eternizava-se. Resolvi enviar um e-mail à Maria e ao Miguel, perguntando-lhes como poderia realizar a inscrição no seminário.”

Vos contarei o que aconteceu.

 

Por: José Pacheco