Mês: maio 2021

Santo António de Lisboa, 18 de março de 2041

Hoje, confesso que senti algum receio nas viagens que fiz no tempo da pandemia, admito que foi temerário o meu gesto de deambular entre aeroportos, em aviões superlotados, de passar por rodoviárias e viajar em ônibus repletos de pessoas sem máscara protetora.

Em pleno pico da pandemia (ou da sindemia?) nos meus setenta anos, integrava o “grupo de risco” sem vacina no horizonte. Recebi inúmeras mensagens de gente amiga, que me aconselhavam a ficar em casa. Mas o vício da viagem solidária me impelia para espaços onde uma nova educação já acontecia. E fui até Floripa.

Me acolheram nas suas casas, comigo partilharam alimento do corpo e da alma.

O Gilvan, ser humano dotado de extraordinário bom-gosto musical e de outros dons, ofereceu-me um livro, que o seu pai, educador e poeta, quis que fosse meu. Fui cumulado de gentileza e carinho. Sobretudo pela Cecília, mulher de fortes convicções, incansável na tentativa de transformar em realidade uma nova visão de mundo. Mãe estremosa de uma jovem muito especial de delicado trato e vasta sensibilidade chamada Helena E do tímido e amoroso Thales, que me levou a conhecer a sua casa da árvore.

A Bárbara me foi buscar ao aeroporto de Floripa. Deixou-me com um molhinho de ervas, “para fazer um chá, que o senhor bem precisa”. Altas horas da noite, por ruas desertas, voltou para a sua casa, “lá no meio do mato”. Na manhã de partir para Porto Alegre, foi também ela quem me levou ao aeroporto, cuidando de me presentear com “alguma coisa para que se alimente bem, que bem precisa”.

Nessas viagens, eu só conhecia boa gente. Educadores devotados, seres humanos, que me davam lições de vida. A Agnis, chorando de emoção por estar na presença deste velho. A Juliana (“sem ypslon, sem dois eles, nem dois enes no nome”), atenta e disponível, a Amanda que, embora tivesse sintomas “talvez de covid”, ainda participou no primeiro dos encontros. A Ariadne, que viria a ter importante papel na consolidação do projeto da comunidade Cristal, na tela do ifone, porque, apesar de ter saído ilesa da covid, recentemente, não quis fazer-nos correr risco de a contrair. Os maravilhosos professores da Escola Albertina, uma escola da rede pública, onde o Eduardo e a Susana buscavam melhorar as suas práticas, vizinha de uma escola particular, que eu havia ajudado e confiava que regressasse a vias de mudança e inovação

Dei por min divagando por memórias de um tempo em que percorria o meu país, ao encontro daquilo que, mais tarde, seria conhecido pelo nome de “círculo de vizinhança”. Eram peculiares formas de mutualismo, no ganha-ganha de aprender com os outros, que um Morin dos idos de 77 comentava: 

“A nossa necessidade histórica é a de encontrar um método que detecte e não oculte as ligações, articulações, solidariedades, implicações, imbricações, interdependências, complexidades”.

O isolamento físico e psicológico dos educadores de então engendrava insegurança e fomentava individualismo. No contacto fortuito com colegas do mesmo ofício dotados de outras experiências e outros saberes manifestavam atitudes de reserva, ou de objetiva recusa. O receio de pedir ajuda para a resolução de problemas concretos, de trabalhar em equipa, de trocar experiências, de partilhar o vivido, o receio de se exporem, constituíam outros tantos traços do perfil dos profissionais do “sistema de ensino”.

Aqueles a quem eu prestava ajuda, rumavam contra uma maré de loucura generalizada, buscando a substituição do “sistema e ensino” por redes de aprendizagem. Então, valia a pena correr o risco de viajar…

 

Por: José Pacheco

Penedo, 16 de março de 2041

No tempo dos dinossauros da educação, escutei uma mãe indignada queixar-se de o seu filho não querer ir para a escola, porque a professora lhe batia. Ao que parece, naquele recuado tempo, a mestra usava a régua como auxiliar de instrução.

A senhora dirigiu-me a palavra. Eu respondi que não queria acreditar, que não considerava que fosse possível tal comportamento. Assegurou-me que sim, que tinha sido tal e qual. Procurei uma rebuscada explicação, para justificar o estranho costume. Aleguei eventual desgaste psíquico da professora e que teria sido um incidente apenas.

“Não é isso, não, professor! É quase todos os dias. Só não bate quando vai ao bar da esquina. Isso é coisa de professora, é?”

“Se as professoras vão ao bar, talvez seja porque não têm chá e café na escola” – repliquei, em abono da corporação.

“O senhor não entendeu. As professoras vão ao bar no tempo em que deviam estar a dar aulas. Ó, senhor professor, as escolas de hoje não são muito diferentes da que nós tivemos! A professora do meu filho até me faz lembrar a Dona Bertinha.”

Tangeram a minha corda sensível e logo perguntei:

“Quem é a Dona Bertinha?” 

“Quem é, não! Quem foi!” – retorquiram os meus amigos, de quem a Dona Bertinha tinha sido mestra. E logo desfiaram uma história, que abreviarei, para não vos cansar.

Contrastando com a fineza de estilo de outras professoras do seu tempo – e com o perfil que o diminutivo poderia sugerir – a Dona Bertinha nutria ressentimentos face aos seus alunos e assumia-os. Quase no fim de uma carreira de mais de quarenta anos, a matriarca fazia questão de sublinhar que, quando morresse, “queria ir para o inferno, porque o céu deveria estar cheio de criançada”.

A “criançada” fora culpada de uma queda, que lhe fez partir o fémur e passar metade da vida apoiada numa bengala. Este utensílio, presumivelmente utilizado no restabelecer do equilíbrio, foi recurso prodigamente utilizado “no lombo dos pequenos diabretes, que a puseram assim”.

Fique sabendo o leitor que era esse rude atributo que “fazia a diferença”. A Dona Bertinha era apontada como exemplo, unanimemente considerada a melhor de quantas professoras havia na região. Não porque o “seu método” fosse diferente do “método” das outras professoras, mas porque, no ocaso da carreira – quando “a idade era um posto”, como gostava de realçar – era considerada como “uma professora que se dava ao respeito” (sic). Não constava que alguma vez, tivesse questionado o “seu método” porque, como costumava dizer, “a letra com sangue entra”. E por convencimento de que o pior dos defeitos que um professor poderia ter era o de perder tempo a pensar.

Durante mais de quarenta anos, a Dona Bertinha contou os dias que lhe faltavam para a sua “bendita aposentadoria”. E lá se foi, um dia, na paz dos simples, sem se ter apercebido da riqueza do pensar sobre o que se faz.

Nos idos de vinte, ainda era suposto que, se o professor leccionasse, a aula serviria para que o aluno aprendesse a lição. Os mestres fingiam que ensinavam e escassos eram aqueles que aprendiam. Vivia-se na ilusão de que, trocando a violência física pela violência simbólica, algo se modificaria.

Ledo engano! Entre a bengalada certeira da Dona Bertinha e a disciplina de caserna imposta por docentes “tradicionais” e por professores e militares em serviço nas escolas “cívico-militares”, distavam algumas décadas e nenhuma alteração no estilo. Uma distância temporal despicienda, se considerarmos serem as mudanças em educação tremendamente morosas, em decorrência de um “ensino tradicional” enraizadíssimo nos costumes.

 

Por: José Pacheco

Lembrança, 14 de março de 2041

Há muito, mesmo muito tempo, escrevi umas estórias, que compilei em alguns dicionários. Preocupava-me com o uso e abuso de termos como “inovação”. Transitara por lugares onde, efetivamente, acontecia inovação. E, enquanto formado em ciências da educação, havia estudado o conceito de “resistência à mudança”. Na fundamentação mais ou menos científica da minha desobediência civil pedagógica e antropogógica, a ele recorri para contestar tentativas de reformas lançadas do centro do sistema, que em nada contribuiriam para a melhoria do dito.

Esse conceito teve origem remota nos trabalhos de Kurt Lewin (1947), que o definiu recorrendo a uma metáfora da Física. Segundo ele, o indivíduo que vivia num sistema de equilíbrio buscava sempre estabilidade, a sustentação do status quo. Talvez por isso o conceito “resistência à mudança” tivesse sido adulterado, para que fossem atingidos fins menos nobres: a manutenção do status quo e os privilégios dos burocratas.

Quando os dirigentes que não “davam aula” vegetavam distantes da realidade sofrida entre as quatro paredes das salas dos que “davam aulas”, dispunham de muito tempo livre, para burocratizar e complicar a vida das escolas. Era bem verdade, nos idos de vinte! Até um titular do Ministério da Educação reconheceu que o seu Ministério complicava a vida das escolas. A declaração caiu em saco roto, pois o Ministério continuou a sua cruzada e muitos gestores tomaram-no como exemplo a imitar nas suas escolas.

Os funcionários “superiores” diriam, porventura, que controlavam presenças, organizavam horários, justificavam faltas. Mas, tanta burocracia enquistada no quotidiano das escolas apenas agia como fator de desperdício. As escolas poderiam passar muito bem sem a tralha administrativa, que infantilizava a pessoa e desresponsabilizava o profissional.

Alegavam que distribuíam ordens pelos subordinados e que faziam reuniões. Mas, o que resultava de útil dessas reuniões? Diziam que preenchiam mapas, redigiam ofícios, instauravam processos disciplinares, mas o que resultava de útil de toda essa azáfama, que se traduzisse na melhoria do trabalho dos professores, ou no aumento da qualidade das aprendizagens dos alunos? Nada!

Outra atividade inútil, entre muitas que as escolas ainda cultivavam nesse tempo, era a realização de provas, exames. Os professores que “davam aula” queixavam-se de que o número de aulas era insuficiente para “dar o programa”. Mas, muitas escolas suspendiam totalmente as aulas, muito antes do termo do ano letivo, para que fossem realizados… exames.

Segundo a lógica de um jovem professor, se lhes foi ministrado um curso para corrigir provas e lhes era pago um suplemento remuneratório pelo policiamento, isso constituía prova insofismável de que “não dar aula” elevava o estatuto profissional. Obrigados a marcar o ponto, milhares de professores passavam os dias a deambular por corredores, porque não tinham “serviço de exames distribuído” (o discurso escolar era pródigo em eufemismos), ou porque ainda não havia chegado a hora de fazer de polícia. Ainda que por efémeras horas, esses docentes conseguiam “deixar de dar aula”.

Há muitos, mesmo muitos anos atrás, conheci um professáurio, que já “não dava aula”, mas que se gabava de, no tempo em que as dava, ser considerado um “bom professor”, pelo facto de reprovar muitos alunos. Conservo até hoje a dúvida que, nesse tempo, me assaltou e um amigo brasileiro assim definiu:

“Se o bom professor é o que mais alunos reprova, o melhor médico será o que mais doentes mata?” 

 

Por: José Pacheco

Tamanduá, 13 de março de 2041

Perguntais-me se tudo aconteceu do modo como o descrevi nas últimas cartinhas. Dir-vos-ei que foi como o descrito… e muito pior. A história da Ponte e de muitos outros projetos de mudança e inovação foi feita de resiliência e sofrimento, de escassas alegrias e transformações.

Por volta do ano 2000, o pior que poderia acontecer à jovem equipa da Escola da Ponte seria ter de aturar um velho professor, que por lá andava há trinta anos. Abalei para longes paragens. Separado da Ponte pelas águas de um grande mar, desimplicado do quotidiano da escola, eu era espectador atento da crise de transição por que passava. Mais uma vez, fui ao fundo do baú, em busca de antiguidades. Encontrei anotações sobre estágios de professores, psicólogos, sociólogos. Numa carta dirigida aos professores da Ponte, uma socióloga escreveu:

“Nunca consegui entender algo que, ainda agora, quando penso nela, me intriga. Nas reuniões em que participei, os professores diziam, cara a cara, tudo o que pensavam dos seus pares, de modo enérgico, por vezes, mesmo rude. E, quando me parecia que a reunião iria terminar numa zanga e confusão total, os professores davam a reunião por finda e iam tomar chá, comer bolachas e contar anedotas.” 

Essa jovem socióloga talvez não tivesse compreendido algo essencial. Partilhar um bolinho e dois dedos de conversa com os mesmos parceiros que, minutos atrás, nos tinham criticado, era sinal de autenticidade, de “clareza”. Ainda que se reconheça que nem tudo foi transparência, ainda que (em algumas situações) tivéssemos afivelado a máscara, fomos capazes da transcendência de que cada um foi capaz. Talvez a maior ruptura com o modelo tradicional concretizada na Ponte tivesse sido acabar com a solidão do professor. Nessa escola, ninguém estava sozinho.

A Ponte foi mais uma, entre muitas escolas, que, durante o último século, ousaram defrontar o pensamento único e toda a espécie de fundamentalismos. Opôs-se à burocracia dos ministérios, travou uma luta titânica contra a mediocridade dos políticos, defendeu-se de professores sem escrúpulos.

Sabemos que, se o maior aliado do professor é outro professor, o maior inimigo do professor que ousa ser diferente é, também, outro professor. Porque assim é, a Ponte foi alvo de calúnias e agressões provindas de professores de outras escolas. E, porque a reelaboração da cultura pessoal e profissional é um processo lento, também foi necessário defrontar a erosão interna.

Queridos netos, quando visitou a escola, o professor Lemos Pires disse-me que a Ponte só acabaria, se os seus professores acabassem com ela, por dentro. Os “invasores” de que vos falei em cartinhas recentes causaram danos, por vezes, irreversíveis.

A Ponte procurou caminhos para os descaminhos da educação, buscou concretizar “Escola Pública”. Aquela que – quer seja de iniciativa estatal, quer de iniciativa particular – a todos os alunos conferiria garantia de acesso e a todos daria condições de sucesso.

É fácil conceber, começar projetos. Difícil é mantê-los, sem que se degradem. Um projeto humano é um ato coletivo, feito de pessoas em contínua aprendizagem. E é da humana natureza complicar o que é simples. Subitamente, sem explicação, os “invasores” ligavam os seus “complicadores” e tudo se complicava.

Tal como no Mito de Sísifo, a continuidade de um projeto dependerá da capacidade de cada um e todos os participantes serem resilientes e de ousarem recomeçar. Numa efetiva cooperação, na recíproca aceitação das diferenças – omnia in unum – e sem deixar de interrogar evidências.

 

Por: José Pacheco

Morada Nova, 12 de março de 2041

Em meados do mês de março de há vinte anos, notícias de primeira página dos jornais brasileiros avisavam que a tragédia anunciada se consumava. Passageiros se aglomeravam em trens do metrô, enquanto vigorava a fase vermelha da pandemia. As escolas de São Paulo registravam 21 mortes e 4.084 casos de Covid-19 em um mês de “volta às aulas”. Dois alunos e dezenove funcionários haviam morrido, após infecção pelo vírus. A televisão dava conta de que os jovens tinham passado a representar 25% dos internados com a doença.

Em meados do março de 2021, o Brasil atingia a marca de 2.349 mortes diárias. E muitas mais vidas se perderiam, num luto cruel e desnecessário.

Um médico saía do seu hospital, quando avistou um ajuntamento. Gente sem máscara de proteção, xingando quem passava usando máscara. Chamado de “maricas” reagiu. Disse que havia saído de uma UTI superlotada e apelou ao bom senso. Foi espancado pela multidão.

O negacionismo expunha os vivos ao contágio e ofendia os mortos. Quando escutei um educador lamentar a situação, dirigi-lhe algumas perguntas:

“Por que será que tanta gente acredita que a Terra é plana? Por que há gente acreditando em fake news? Tens feito um bom serviço na tua escola? Qual a tua quota parte de responsabilidade”?

Num dos seus discursos, o ditador Salazar disse” “Cada povo tem o governo que merece”. No Brasil dos idos de vinte, talvez o país não tivesse o povo que merecia. Quem o teria posto assim?

Em “O Brasil e as colónias portuguesas”, Oliveira Martins referia-se à transferência da família real para o Rio de Janeiro como a origem dos males que afetavam o Brasil. Em pleno século XIX, no jornal “O Repórter”, zurzia as medidas de política educativa de então, que em nada diferiam daquelas que, nos idos de vinte do século XXI, as secretarias de educação adotavam:

“Tudo isto é uma miséria, tudo isto está pedindo uma reverendíssima reforma. A organização atual dos nossos estudos está abaixo da crítica. Encasquetar na memória rosários de abstrações incompreendidas é o acume da insensatez. Embrutecemos os alunos com um ensino que é uma hipótese apenas, no fundo da qual está uma grande ignorância de mãos dadas com bastante especulação”. Em 2021, era surpreendente a atualidade da prosa… de 1888.

Cento e trinta e três anos depois, as estatísticas davam conta de défices acentuados na alfabetização, de miseráveis índices educacionais. Nas terras que Cabral achou, os jornais davam notícia de “alunos analfabetos na oitava série, de abandono dos estudos, do descalabro no ensino”.

As decisões dos políticos visavam atenuar efeitos, sem intervir nas causas. Eram inúteis exercícios de cosmética legislativa, que um sistema assente em viciosas rotinas se encarregava de perverter. Insistia-se no “dar aula”, apesar de os afirmarem que os professores ensinavam, mas os alunos não aprendiam. Nada conseguira abalar a estrutura herdada do velho Lancaster. Exauria-se recursos, na sujeição a uma racionalidade caduca, que condenava ao insucesso sucessivas gerações

Um professor quis saber por que razão não havia séries na minha escola. Expliquei-lhe. Pessoa inteligente – como qualquer professor – ele entendeu as razões que levaram a Ponte a abandonar a cartesiana segmentação.

“E há séries na tua escola?” – perguntei.

Ele respondeu com o silêncio e um sorriso maroto. Sosseguei-o:

“Não te preocupes. Já fiz essa pergunta a muita gente. Ninguém soube dar resposta. Se a procurares nos livros, não encontrarás fundamento, que possamos chamar “científico”, de haver séries. Pero que las hay, las hay”.

 

Por: José Pacheco