Mês: outubro 2023

Cubatão, 9 de outubro de 2043

Foi uma agradável surpresa viagem a Cubatão. Com a Vovó Ludi, a Tina e a Zizi, pude confirmar que nem tudo estava perdido. Mais uma secretaria de educação se mostrava aberta a novos tempos. E ficou, mais ou menos, combinado um regresso, no ano letivo seguinte

Como enfatizaram alguns psicólogos russos de há mais de um século, o desenvolvimento humano ocorre em meio a uma rede de relações sociais, marcadas por um contexto sociocultural específico, é sempre um ato de relação. O aprendente aprende, quando tem um projeto de vida, um projeto de vida com os outros, participando de transformações, pois, como Augusto Boal advertira: “cidadão não é aquele que apenas vive em sociedade – é aquele que a transforma. 

Para ser, efetivamente, integral, a educação deveria contemplar a multidimensionalidade do Ser. Deveria acontecer, efetivamente, em tempo integral, isto é, a todo o momento, nas 24 horas de cada um dos 365 dias de cada ano. Requeria o questionamento do modelo de relação hierárquica, alteração de padrões comportamentais, atitudinais. Requeria a disponibilização de equipamentos coletivos e espaços de encontro, flexibilidade na organização, respeito pela diversidade. 

Com raras exceções, não era isso o que acontecia. Acompanhei práticas integrais e integradoras, que visavam o desenvolvimento local e ocorriam em múltiplos espaços sociais, tal como Lauro previa: 

“Escola, no futuro, será um centro comunitário propulsor das equilibrações sincrônicas e diacrônicas do grupo social a que serve”. 

As emergentes “turmas-piloto” de comunidade de aprendizagem cumpriam o desígnio do Mestre Lauro. Fundadas no conectivismo, estruturavam redes sociais, contextos de mútua aprendizagem presencial e remota. No contexto de uma relação de agrado, vínculos afetivos, cognitivos, emocionais viabilizavam a produção de conhecimento. O desenvolvimento humano ocorria em meio a uma rede de relações sociais marcadas por um contexto sociocultural específico.

Em meados da segunda década deste século, acompanhei as práticas do “Mais Educação”. Era um belo projeto, como eram meritórias as iniciativas que visavam o desenvolvimento local e uma inevitável redenção da Escola. Mas, uma necessária reelaboração cultural requereria alteração de padrões atitudinais. A educação de tempo integral (e a educação integral) requereriam descentralização, questionamento do modelo de relação hierárquica, negociação e contrato, iniciativas culturais, disponibilização de equipamentos coletivos e espaços de encontro, a flexibilidade na organização e respeito pela diversidade. 

Porém, na perspetiva reducionista como vinha sendo interpretado e desenvolvido, o projeto de “escola de tempo integral” ocupava “tempos livres”, assegurava atividades conduzidas por monitores mal preparados e mal pagos e sem qualquer ligação com os projetos das escolas. As nobres intenções de educação em tempo integral disfarçavam a falência do modelo instrucionista.

Havia quem se apropriasse de conceitos como o de “educação integral”, para batizar práticas obsoletas, ainda que patrocinadas por empresas e até pelo poder público. E a prática do contra-turno contribuía para operações de cosmética pedagógica, eram meros processos de desculpabilização curricular. E chegamos aos idos de vinte e três numa lamentável situação, com a “educação integral” sequestrada por ministeriais artifícios e por organizações com boas intenções, mas ingenuamente crentes de que em sala de aula se poderia fazer educação integral. 

 

Por: José Pacheco

Guarulhos, 8 de outubro de 2043

Sazonalmente, teoricistas e empresários ressuscitavam um conceito ou copiam uma prática de antanho, para deles fazer enfeite de tese ou produto vendável no mercado da educação. 

Num dia de outubro de vinte e três. enquanto esperava que a Vovó Ludi chegasse a São Paulo, eu refletia sobre dois modismos em voga, por essa altura: o “socioemocional” e a “educação integral”. O anúncio de seminários e congressos chegavam à internet, em catadupa, fazendo as delícias de palestrantes e o lucro de empresas do ramo educacional. 

Essa “febre” passou, como haviam passado a das “taxonomias”, a do “ensino híbrido” e quejandos. Mas, provocou danos irreparáveis, por ter sido ilusão de momento e paliativo de um instrucionismo tardio.

“Educação integral” era uma das expressões mais usadas para enfeitar projetos político-pedagógicos e para sofisticar o discurso dos preâmbulos de decretos. Era um tema recorrente nas palestras de leitura de power point e na história das ideias pedagógicas, desde a antiguidade. Já Aristóteles falava em educação integral. E, no início do século passado, por volta dos anos vinte, Claparède e Freinet preconizavam “uma educação integral ao longo de toda a vida”. 

As práticas inspiradas nesses autores visavam o pleno desenvolvimento pessoal e social, exercício de uma pedagogia do lugar. Partiam do pressuposto de que o ser humano era multidimensional, um complexo composto de afeto, emoção, estética, ética, espiritualidade e cognição. Porém, as práticas inventariadas, nos idos de vinte e três, não passaram de caricaturas. 

No Brasil, as experiências de educação em tempo integral, de que tive conhecimento, eram tímidas e os seus efeitos eram condicionados pela prática de um modelo escolar inadequado, no qual ainda muitas escolas insistiam, despendendo avultados recursos e obtendo um retorno escasso. 

Com a Vovó Ludi, a Tina e a Zizi, fui até Cubatão, ao encontro de educadores conscientes do risco de perigosa adoção de paliativos e “soluções milagrosas” para os males do sistema. Uma secretaria avisada, consciente, dava aos seus professores a oportunidade de vivenciar práticas de efetiva educação integral. No pressuposto de que, quando se falava de educação socioemocional dos alunos, se deveria cuidar da formação sócio emocional dos professores. 

Do que aconteceu vos falarei em próximas cartinhas. Por agora, somente vos deixarei uma conclusão retirada da produção teórica e de formações e palestras sobre “educação integral”, desastrosas práticas que apenas contribuíram para prolongar a agonia instrucionista. Por que não se admitia que nas escolas de sala de aula jamais seria possível concretizar educação integral?

A instituição Escola mostrava-se surda ao apelo de Morin: 

“Temos a necessidade de reformar radicalmente o atual modelo de ensino nas universidades e escolas. O conhecimento está desintegrado em fragmentos disjuntos no interior das disciplinas, que não estão interligadas entre si e entre as quais não existe diálogo. O modelo atual leva a negligenciar a formação integral e não prepara para enfrentar o imprevisto e a mudança”.

Apesar dos seus trágicos efeitos, uma cultura, sedimentada ao longo de quase três séculos, reproduzia-se a si própria, da universidade ao chão das escolas, impedindo a emergência de novas práticas. Muita da “educação integral”, que se fazia, enfermava desse mal. Nos idos de vinte já se questionava a “eficácia dos contra-turnos”, embora as “alternativas” fossem de duvidosa eficácia e eficiência. Disso vos falarei amanhã.

 

Por: José Pacheco

Lisboa, 7 de outubro de 2043

Para que não fosse cerceada a autonomia dos alunos, no processo de transição para novas práticas, a abertura organizacional estabelecida foi sendo matizada por um conjunto complexo de dispositivos que, a par e passo, se foram explicitando em relação às várias dimensões de organização do trabalho escolar. Entre eles, o “debate”. 

Era um dispositivo de trabalho coletivo onde cabiam, entre outros, a discussão de assuntos do interesse dos alunos e a gestão de conflitos. Realizava-se no final de cada dia, exceto à sexta-feira, dia em que todos os alunos se reuniam em assembleia. Mais tarde, esse dispositivo tomaria a forma de “roda de conversa”.

A Assembleia da Escola tinha um cariz mais formal e mais abrangente. Obedecia a uma convocatória, que estabelecia o rol dos assuntos a tratar. Decisões e conclusões eram registadas em ata, no final de cada reunião. 

Uma Mesa da Assembleia era eleita, no início de cada ano. Nos nove anos de escolaridade básica, os alunos participavam em cerca de duas mil rodas de conversa e em quatrocentas reuniões de Assembleia, espaços e tempos de aprendizagem de cidadania. Nesses encontros, se preparavam projetos, se resolviam problemas, se analisava e votava os relatórios dos “Grupos de Responsabilidades”.

A organização de meios e a gestão do bem-estar eram responsabilidade coletiva, de acordo com categorias de tarefas a que se dava o nome de “Responsabilidades”. O cumprimento das tarefas era incumbência dos alunos, sem interferência de adultos. Havia, por exemplo, o “grupo dos murais” (a quem competia manter os murais atualizados e organizados), o “grupo do recreio bom” (a quem cabia velar pelo bem-estar de todos, nos intervalos), o dos “responsáveis pelo material comum”, pelo “terrário” etc. Quinzenalmente, todos os grupos de responsabilidades apresentavam na reunião da Assembleia um relatório contendo a descrição de tudo o que tinham realizado.

A par da assunção de autonomia pelos alunos e professores, decorreram processos de reivindicação de autonomia da escola e comunidade. A lei nos era favorável. A fundamentação científica nos dava razão. E, em 2004, a Ponte celebrou um contrato de autonomia com o ministério da educação. 

Mas, vinte anos decorridos sobre a celebração desse contrato, na relação entre escolas e ministérios ainda prevalecia o autoritarismo e a burocracia:

“Entendemos que a melhor alternativa seria matricular nossas crianças na escola pública e eles frequentarem o espaço que já existe, onde teríamos possibilidade de uma educação verdadeira

Participei dos encontros de sábado li o “plano de inovação” e o documento “novas construções sociais”, mas ainda não entendemos as implicações legais.

As famílias estão inseguras e queríamos entender melhor como isso poderia ser executado. Muitas famílias têm receio do Conselho Tutelar, algumas estão em processo judicial, lutando pela guarda dos filhos, por exemplo. Seria possível nos orientar mais detalhadamente sobre isso?

De que forma se poderia exigir professores para essa turma? Quais as implicações legais e quais as providências teríamos de tomar?

Como proceder, quando a escola não nos envia o seu PPP? Eles se fazem de mortos, dizem que “está sendo reformulado” e fica por isso mesmo. Esse é o relato da maioria das famílias

Seguimos ansiosos para avançar com o trabalho do coletivo.”

Embora desgastado por décadas de resiliência e de ver destruídos nobres projetos, acedi a novos pedidos de ajuda. Num sábado de outubro, pela enésima vez, expliquei o que explicara… cinquenta anos atrás.

 

Por: José Pacheco

Leiria, 6 de outubro de 2043

Em 2023, educadores, sindicatos e universidades se uniram num esforço comum de “Defender a Escola Pública”, defendendo a continuidade de um projeto feito em equipe: o “Fazer a Ponte”. Já vos descrevi o Núcleo de Iniciação desse projeto. Junto, agora, uma síntese dos restantes. Em outra cartinha, entrarei em pormenores, pois o projeto evoluiu ao ponto de apenas considerar a existência de dois núcleos.

No Núcleo de Transição do período 1976-2004, algumas crianças permaneciam apenas o tempo necessário para reconstruírem os seus itinerários de aprendizagem. No encontro consigo e com os outros, a este núcleo chegavam crianças vindas de outras escolas. Vinham acompanhadas de relatórios elaborados por psicólogos, médicos, pedopsiquiatras. Careciam de tempo de adaptação. Precisavam de tempo e de um tipo de atenção que lhes facultassem a recuperação da autoestima e uma integração plena na comunidade que as acolhia. 

Os sujeitos de aprendizagem – os jovens já eram o centro do processo de aprendizagem – do Núcleo de Desenvolvimento circulavam em total liberdade pelos diversos espaços de aprendizagem (já não havia salas de aula) e conviviam numa estrutura familiar, sem separação em ciclos ou anos de escolaridade. Pela aproximação a um contexto de cariz eminentemente acolhedor, afetivo, se minimizava os efeitos da transição para uma vida escolar “diferente”, onde novos e disponíveis amigos ofereciam condições de estabilidade emocional, em “trabalho de pares” e de equipe. 

Passemos ao espaço e ao tempo de aprender, citando, novamente, Freinet:

“Organizamos minuciosamente a vida da escola para que desta organização decorram naturalmente o equilíbrio e a harmonia.” 

O derrubar das paredes libertou alunos e professores da rigidez dos espaços tradicionais e acompanhou o derrube de outros muros. Juntamente com alterações arquitetónicas, outras opções organizacionais marcaram a rutura com o modelo tradicional de organização da escola, que considerávamos não respeitar as individualidades, nem favorecer o sucesso de todos. Transformamos um “gueto escolar” num nodo de uma rede de aprendizagem chamada comunidade.

Também abolimos os efeitos de mecanismos de aprovação/reprovação, por não lhe encontrarmos sentido numa escola em que se procurava que tudo se conjugasse para proporcionar condições de uma efetiva gestão flexível do currículo. 

Esta excecional abertura das condições de organização do trabalho escolar viabilizou a criação de condições de eliminação de escolhos, que a organização tradicional impunha ao desenvolvimento de um projeto singular de educação, em que se procura estabelecer a coerência entre as vertentes cultural, socializadora e personalizadora da educação. 

A rutura com o instrucionismo e o incremento de uma nova cultura de escola geraram consequências a vários níveis. A partilha de conhecimento e a interajuda passou a ser quotidiana e em todo o sistema de relações, em todos os espaços de aprendizagem, na comunidade, a partir do exemplo dado pelo trabalho em equipe dos professores. 

A vivência “inclusiva, integrada e integradora” assumia um carácter formativo, veiculava valores sociais e normas por todos assumidas e elaboradas com a participação de todos. Na Ponte dos idos de setenta, vivia-se, cultivava-se, respirava-se a delicadeza no trato, a suavidade na voz, a afabilidade para com o colega e amigo, a disponibilidade da escuta, a atenção ao outro, a capacidade de expor e de se expor. 

Se tudo isso fora realizado em 1976, por que razão não o seria… em 2023?

 

Por: José Pacheco

Marinha Grande, 5 de outubro de 2043

Meio século depois…

Quando, no início do projeto da Ponte, eu modificava alguma coisa na organização do trabalho escolar, logo surgiam denúncias e apareciam os inspetores do ministério, ordenando que eu “voltasse para a sala de aula”. 

Aprendendo que, se o maior aliado de um professor era outro professor e que o maior inimigo de um professor que ousasse “fazer diferente” era outro professor, eu contornava a situação, desobedecendo a “ordens superiores”. E lá vinham os costumeiros “tiques prussianos”:

“Você sabe com quem está a falar?”

Eu não sabia, nem queria saber. Mesmo sob ameaça, não desistia de tentar melhorar a minha prática. Tal como a Anna, cinquenta anos depois:

“Bons dias, Professor José Pacheco, Espero sinceramente que se encontre bem.

Quanto a mim, de baixa, ainda. O sistema apanhou-me e ruí quase por completo. Aos 56, conto ainda estar a tempo e investir com paixão com alunos, famílias, comunidade, em algo que faça mesmo sentido, nos valorize e nos faça felizes. 

Como aconteceu, quando arrancou a Escola da Ponte. Mas, como se faz?

Desculpa mesmo o importunar, mas preciso muito da sua ajuda. Ideias há, agora resta saber organizar para concretizar. Grata por tudo!”

Cinquenta anos depois, o que teria mudado?

Pouco, ou nada. Apenas tinham acrescentado a velhas práticas novos paliativos digitais. Os índices de analfabetismo, de insucesso escolar mantinham-se estáveis. Aumentava o número de classes de apoio, de reforço, de recuperação, os “centros de estudo e de explicações”, e outras formas de desculpabilização curricular. O burnout crescia, um terço dos professores estava doente. O número de processos disciplinares, de expulsões de alunos, de assassinatos, de automutilação, de suicídio aumentava exponencialmente. 

Alguém de bom senso recomendaria a perenização do velho “sistema”? Ele chegara ao extremo do paroxismo instrucionista. Restava aproveitar os seus restos, juntar-lhe o quanto baste neoliberal do paradigma da aprendizagem e juntar essa mistura a práticas oriundas do paradigma da comunicação. Depois, rever e transformar sistemas de relações, de gestão, de administração e direção de escolas, reinventando o “sistema”.

Mas, quase sempre, quando eu propunha a formandos que FIZESSEM algo do que eu propunha, eles enrolavam-se em conversa de treta teórica, faziam as mesmas perguntas que eu tinha escutado, há meio século. E, como não se decidiam a assumir um compromisso ético, iam a congressos, escutar a ladainha de palestrantes “especialistas em caudas de cães perdigueiros” (esta era a definição que lhes dava o saudoso Zé Paulo) e em refrigérios pedagógicos.   

Era tal a imoralidade e a ausência de ética, que eu chegava ao ponto de sentir vergonha de ser professor. A acomodação e a obediência bovina a “superiores hierárquicos” me irritavam. Mais me irritava era ouvir dizer:

“Ah! Isso nós já fazemos!”

“Ah! É isso? Não preciso. Dou-me bem com o “meu método”!” 

Esopo e La Fontaine descreveram essa atitude, ao longo de gerações, na “fábula da raposa e as uvas”.

“Chegando uma Raposa a uma parreira, viu-a carregada de uvas maduras e formosas e cobiçou-as. Começou a fazer tentativas para subir; porém, como as uvas estavam altas e a subida era íngreme, por muito que tentasse não as conseguiu alcançar. Então disse:

“Estas uvas estão muito azedas, e podem manchar-me os dentes; não quero colhê-las verdes, pois não gosto delas assim.

Dito isto, foi-se embora.”

Meio século depois, felizmente, ainda havia gente do lado saudável do “sistema” disposta a mudar de “sistema”.

 

Por: José Pacheco

Leiria, 4 de outubro de 2043

Em 2004, ao cabo de três décadas, afastei-me (fisicamente) da Ponte, para permitir que novos professores lhe abrissem novos rumos. Fui ajudar a “fazer pontes” em outros lugares. 

Percorri a Europa Comunitária e emigrei para o Sul. Aqui, me pediram que fizesse “uma Escola da Ponte no Brasil”. Não o faria. Não queria gerar réplicas de uma escola europeia num país do Sul. Mas deixei num capítulo do livro “Escola da Ponte – Defender a Escola Pública” um textinho singelo, ainda que “técnico”, explicando o início do projeto. 

Há vinte anos, quando aprendia com educadores da região de Leiria a ser educador, partilhei com eles excertos do livrinho. Aqui vos deixo alguns, pedindo que desculpeis as suas muitas imperfeições. Lembrai-vos de que este textinho foi escrito há quarenta anos.

“Fazer a Ponte, Construir a Memória”

Uma escola sem muros. “É a natureza do trabalho escolar que deve determinar a estrutura dos edifícios. A nossa escola será uma ‘oficina de trabalho’ integrada na vida do meio. Este destino específico necessita de uma estrutura nova” (Freinet). A Escola da Ponte é uma escola de área-aberta construída por vontade dos professores, onde não foram erguidos muros nos lugares em que os arquitetos derrubaram as paredes. 

A arquitetura também desempenha um importante papel na concretização dos objetivos do projeto. A disposição espacial ampla encontra a sua maior expressão num conceito de escola aberta que se revê como uma oficina de trabalho (parafraseando Freinet), ou escola laboratorial (recorrendo a Dewey). 

É um edifício-escola que permite o desenvolvimento de uma pedagogia orientada para uma praxis social de integração do meio na escola e da escola na vida, aliando o saber ao saber fazer. 

Nesta escola não há salas de aula. Um espaço pode, no princípio de um dia de trabalho, acolher um trabalho de grupo; pode servir a expressão dramática, a meio da manhã; pode receber, no fim do dia, as crianças que vão participar num debate. 

Num mesmo dia, o polivalente pode ser um espaço de cantina, de assembleia, de expressão dramática, de educação físico-motora… A distribuição das crianças por espaços específicos apenas acontece em situação de Iniciação e de Transição, como a seguir se explica. 

As crianças da Iniciação dispõem de um espaço próprio, onde aprendem a ler, a escrever e a ser gente. Porém, os mais novos não permanecem continuamente nesse espaço, partilham outros, nomeadamente, nas áreas de expressão. 

As crianças da Iniciação leem e produzem escrita desde o primeiro dia de escola. Quando a primeira frase surge, é trabalhada em letras maiúsculas de computador. Há, sobretudo, dois tipos de texto: o “texto inventado” (que é quase o equivalente do freinetiano “texto livre”) e aquele que resulta da procura, seleção e tratamento de informação, e que é exposto nos murais. 

Aquilo que distingue a Iniciação dos restantes núcleos é, sobretudo, o modo como se faz a planificação e uma maior intervenção dos professores. Quando uma criança acede a um grau de autonomia que lhe permita a socialização em pequeno grupo, participa de pequenos jogos assistidos por colegas voluntários sem, contudo, sair do espaço da iniciação. 

A saída deste núcleo verifica-se quando a criança revela competências de autoplanificação e avaliação, de pesquisa, e de trabalho em pequeno e grande grupo. Aos primeiros planos, elaborados pelos professores, sucedem-se esboços de planificação que cada aluno vai aperfeiçoando, até atingir a capacidade de prever uma gestão equilibrada dos tempos e dos espaços de aprendizagem.

 

Por: José Pacheco

Leiria, 3 de outubro de 2043

Tendo sido a Ponte a primeira escola a conseguir transitar de práticas do paradigma da instrução para o paradigma da aprendizagem, vi-me na necessidade de “explicar o modo” de “transitar”. E acompanhei processos de Transformação Vivencial, na transição do Núcleo de Iniciação para o de Consolidação. No contexto de uma prática formativa isomórfica, agi com os professores do mesmo modo que eles iriam agir com os seus alunos. No início dos anos noventa, eu havia elaborado um “Perfil de Transição do Núcleo da Iniciação para a Consolidação”. Embora ele tivesse sofrido correções e atualizações, parti desse “Perfil” para o adequar a uma Nova Construção Social, nos idos de vinte e três. 

Aqui vos deixo parte de um documento, que com extraordinários educadores analisei, um quarto de século após a sua redação. Perdoai a ingenuidade do texto e alguns equívocos nele contidos. Não vos esqueçais de que foi elaborado há mais de cinquenta anos.

“Perfil de Transição do Núcleo da Iniciação para a Consolidação”

Responsabilidade: É pontual e assíduo e cuida do asseio e arrumação dos materiais. Chega quase sempre a horas e só falta em situações especiais, arruma todo o seu material e alerta o seu grupo para o mesmo quase sempre que abandona o espaço. 

Relação Positiva e de Entreajuda: Mantém um bom relacionamento com pares e adultos. Relaciona-se com os outros com amabilidade e raramente entra em conflito. 

Persistência e Concentração nas Tarefas: É persistente e revela concentração no desempenho das tarefas. Tenta cumpri todas as suas tarefas só solicitando ajuda quando efetivamente dela necessita. 

Autonomia: Toma iniciativas adequadas às situações sem intervenção alheia. Em aspetos que dependem de si próprio toma as iniciativas que lhe parecem mais adequadas. 

Criatividade: Desenvolve tarefas adaptando ou recriando modelos. 

Participação e Pertinência nas Intervenções: Participa ativamente no processo de aprendizagem. Participa com frequência nos debates e/ou discussões coletivas. Intervém na Assembleia com alguma frequência. Na grande maioria das situações, as intervenções são pertinentes. 

Auto Planificação: Elabora o seu plano sem apoio de outrem, atualizando-o. É capaz de elaborar o seu plano, recorrendo ao plano da quinzena e adapta-o ao tempo e espaços que ocupa. 

Autoavaliação: Reconhece o que cumpriu e quais as dificuldades sentidas. Faz a sua avaliação com elevado nível de consciência individual, indicando o que correu melhor e pior tentando, de alguma forma, melhorar no dia seguinte. 

Autodisciplina: Compreende e procura cumprir as regras instituídas. Cumpre quase sempre os deveres definidos em Assembleia e zela pelo respeito dos seus direitos. 

Pesquisa: Procura e recolhe criticamente informação. Consegue procurar e recolher informação em manuais, dicionários, computador e livros temáticos [Naquele tempo, A Internet ainda não tinha chegado…]

Resolução de Conflitos, Senso Crítico e Decisão Fundamentada; Emite opiniões e juízos, fundamentando-os. 

Conceção e Desenvolvimento de Projetos: Identifica problemas e interesses.

Capacidade de Análise e Síntese: Produz análises e síntese elementares. É capaz de, em situações simples (debates, assembleia, pequena pesquisa), analisar e elaborar um discurso (oral ou escrito) que congregue os diferentes pontos. 

Comunicação: Comunica ideias e descobertas de uma forma clara. 

TIC: Utiliza o processador de texto.”

Amanhã, partilharei convosco outros materiais utilizados na Transformação Vivencial de 2023.

Tempus Fugit!  

 

Por: José Pacheco

Herdade do Freixo do Meio, 1 de outubro de 2043

Hoje, comemoro o sexagésimo sétimo aniversário da minha chegada à Escola da Ponte. Recordo os belos seres humanos que me foram entregues, classificados como ”lixo”. Isso mesmo: foi-me pedido que “ensinasse aquela turma de lixo”. No meu livrinho ”Quando eu for Grande” descrevi deste modo aquela turma:

“Na quarta classe de 76 que a velha escola albergava, a variedade das origens sociais correspondia à variedade dos odores. O Simão exalava a suave fragrância a água de colónia. O Tó, o aroma da alfazema. O Jorge, o perfume barato do fixador que lhe domava as irreverentes melenas. Nas manhãs frias, o Arnaldo tresandava a aguardente. A maioria, criada na bouça e na rua, trazia entranhado nas pobres vestes um intenso cheiro a terra e suor que, na força do Estio, se confundia com o da decomposição dos cadáveres das ratazanas e de outros bichos que coabitavam o desvão do telhado. Mas a aparência rude escondia a doçura das almas.” 

Nos idos de vinte e três, a comemoração da chegada à Ponte decorreu num encontro com professores, diretores e pais de alunos de São João da Madeira. Ventos de mudança provindos de uma pioneira Ponte “sopravam”, afastando o fétido odor exalado por um sistema em estado de putrefação. Ali, o Adrian, a Raquel, a Rute, a Teresa, outros pais e professores e uma direção de agrupamento de escolas consciente da necessidade de mudar ousavam… mudar.

No dia seguinte, na Escola Secundária Infante Dom Henrique, reuni com a Isabel e devotadas educadoras. Talvez não por acaso, o vosso avô regressava a uma escola onde fora aluno do curso de montador eletricista. Tudo me era familiar, apesar de terem decorrido seis décadas. Também na cidade do Porto surgia um foco de mudança, fruto do entendimento entre uma competente direção de agrupamento e um grupo de batalhadoras mães – a Joana e a Maria viriam a ser elementos-chave do processo de criação da primeira turma-piloto.  

No Brasil, o primeiro de outubro de há vinte anos seria dia de eleição de conselhos tutelares. Uma autêntica guerra cultural era travada disputa por cadeiras em órgãos de defesa de crianças e adolescentes, com a intervenção de usuários de redes sociais, líderes religiosos, organizações da sociedade civil, políticos. 

A esses órgãos eram atribuídas competências várias: fiscalizar entidades que atendem crianças e adolescentes, levar ao ministério público casos de violação de direitos. A eles iríamos recorrer, para a todos garantir o direito à educação.

O amigo Vinícius fora eleito conselheiro. Era preciso apoiar os “conselhos tutelares” do Brasil e as “comissões de proteção de crianças e jovens” portuguesas.  Em todos os encontros e reuniões, eu recomendava a criação de “grupos de trabalho” locais articulados com o GT, que o Secretário de Educação aceitara acolher no Ministério de Educação. 

Em finais de outubro de 2023, estávamos a chegar ao que poderia constituir uma perigosa encruzilhada. Tínhamos tudo o que era preciso para agir. Tínhamos gente decidida, a lei, uma ciência prudente e as sábias palavras de Rubem Alves:

“Somos assim. Sonhamos o voo, mas tememos as alturas. Para voar é preciso amar o vazio, porque o voo só acontece se houver o vazio. O vazio é o espaço da liberdade, a ausência de certezas.”

Nos idos de vinte, os homens ainda trocavam o voo por gaiolas. Urgia desengaiolar, desaular, desguetizar, aproveitar a “abertura” ministerial e negociar a criação do Grupo de Trabalho “combinado” no Encontro das Caldas.

Estávamos “saindo da gaiola”. Faltava alçar o voo. E eu perguntava: 

“Estamos à espera de quê?”

Por: José Pacheco

Foros de Vale Figueira, 30 de setembro de 2043

No interior mais interior do Portugal, assumi o compromisso de ajudar a fazer comunidades. No périplo do mês de setembro de vinte e três, visitei o meu amigo Alfredo. Falou-me de sonhos, mostrou-me mais um espaço, do que viria a ser a comunidade do Freixo do Meio.

Eu seguia os passos de antigos andarilhos da educação. Como alguém, que, em 1912, escrevia:

“Na minha última digressão à minha terra, observei algumas coisas que bastante agradaram ao meu coração. O que mais me encheu de júbilo foi o interesse quenotei pela instrução. É preciso instruir e educar, para que o homem saiba o que quer ser, saiba ser livre e saiba ser cidadão”.

Sábias e percursoras palavras, mais adiante tornadas realidade.

Porém, por essa altura, em todas as terras, havia placas informativas com as inscrições “Escola Primária” e “Escola eb2,3”. Esses modelos de construções escolares tinham sido substituídos por novos velhos modelos de edifícios feitos de salas de aula. Na verdade, nada havia mudado. Digitalizadas, as práticas do século XXI eram idênticas às do século XIX. Em Portugal como no Brasil. 

Por essa altura, no Norte, o ministério dava sinais de aceitar dialogar. No Brasil, nem tanto. O novo governo adotara o modelo “sobralista”, que a nada conduziria. Em municípios onde se acendera algumas centelhas de mudança, gestores idiotas deitavam a perder anos de porfiados esforços de humanização. E a minha amiga Tina reagia a idiotices e aberrações pedagógicas, num texto de quatro frases, de que extraí a primeira.

“Adoraria conversar com Sigmund Freud sobre a Educação Humanizada. Seria incrível partilhar suas belezuras e (quem sabe!) Freud poderia explicar os recorrentes perrengues que enfrentamos com as massas que desejam ilusões (paliativos) e com os felizes idiotas que colocam empecilhos. 

Já Freud dizia: “Existem duas maneiras de ser feliz nesta vida, uma é fazer-se de idiota e a outra sê-lo.”

Partindo da freudiana afirmação, reconstituí memórias de velhas andanças. No tempo de uma salazarenta ditadura, divulgávamos um poema “proibido” pela Comissão de Censura, da autoria de Bertolt Brecht. Nos saraus, mais ou menos clandestinos, realizados em criptas de igrejas, em salões paroquiais, em lugares onde a minha militância católica me levasse, a Soledade o declamava:

“Sente-se. Encoste-se tranquilamente na cadeira.

Ouve-me bem? Tenho algo a dizer-lhe que vai interessá-lo. Você é um idiota.”

Fui ao dicionário, procurar o significado da palavra. Provém do grego “idiótes”. Significa “pessoa leiga, sem habilidade profissional”. 

Na Psiquiatria, o idiota é aquele que sofre de “idiotia”, diagnóstico atribuído ao indivíduo mentalmente deficiente. Popularmente, um idiota é um indivíduo tolo, imbecil, desprovido de bom senso. O sistema de ensinagem estava semeado de idiotia, de gente desprovida de bom senso. E, para os idiotas, as ciências da educação não passavam de ciências ocultas, o que piorava a situação. 

Num dos desgovernos em que o Brasil era fértil, uns idiotas tentaram retirar a palavra “político” do documento-base da prática escolar: o Projeto Político-Pedagógico. Em tenra idade, muitos alunos ficavam expostos a subliminares influências consumistas, a uma erotização precoce, à violência e competição, que jogos idiotas (e professáurios idiotas) estimulavam. Idiotas profissionais ocupavam lugares de relevo na estrutura do “sistema”, burocratizando-o, impondo lideranças tóxicas, criando obstáculos a quem, como a minha amiga Tina, buscava humanizar a Educação.

 

Por: José Pacheco