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Esgueira, 3 de maio de 2043

Já vos disse que, quando decidi ser professor, eu possuía conhecimentos de eletrotecnia, mas nada sabia de pedagogia. Eu poderia vir a ser engenheiro, mas não saberia ser professor. Eu só sabia dar aula. Então, na última das viagens de trabalho a Portugal, partilhei a minha formação experiencial. Foi assim…  

No início dos anos setenta, a primeira crise profissional se me acometeu. Dava boas aulas, bem planejadas, com um bom suporte material, muita motivação, plantava hortas, praticava yoga na sala de aula.

Mas havia sempre alunos que não aprendiam e… reprovavam. A Constituição dizia ser a educação um direito de todos, e eu não conseguia assegurar esse direito a todos. Instalou-se uma crise moral, que me levou a optar entre dois caminhos: ou mudava a minha forma de ensinar, de modo que todos aprendessem, ou iria embora da profissão.

Busquei auxílio. Fui ajudado pela Montessori, que me emprestou os seus materiais. O Mounier falou-me de ensino personalizado e o Dottrens ensinou-me a individualização. O Celestin e a Elise Freinet ajudaram-me com os ficheiros autocorretivos, a classe cooperativa, a imprensa, a Assembleia…  

As práticas de Kilpatrick, os centros de interesse do Decroly, as taxonomias do Bloom, o Dewey, o Piaget, o Vygotsky, o Rogers, o Freire e mais um cortejo de amigos veio em meu auxílio. 

A minha sala de aula converteu-se numa autêntica Árvore de Natal, toda enfeitada de projetos.

Em meados de setenta, foi-me entregue uma turma de alunos reprovados, por não saberem ler. Tinham sido ensinados do modo que eu sabia ensinar. Se eu continuasse a ensiná-los dentro da mesma metodologia., sabendo que eles não iriam aprender, eu não seria professor, seria um crápula. E instalou-se a segunda das crises. 

Para a ultrapassar, eu deveria aprender a ensinar a ler. Com a Magda e a Emília, aprendi a ser alfabetizador. E os jovens analfabetos por seis anos aprenderam a ler em três meses. 

Porém, continuava a haver alunos que não aprendiam. Sobreveio nova crise. 

O sistema de ensinagem era controlador e astuto. Tendo sido criado na Prússia militar e na Inglaterra da Primeira Revolução Industrial, mantinha caraterísticas herdadas de valores, visão de mundo e necessidades sociais dos séculos XVIII e XIX – era hierárquico, autoritário, hegemônico, excludente. 

Impusera um padrão de tempo único. O ano letivo seria segmentado em parcelas de tempo considerado suficiente para o adestramento cognitivo de crianças e jovens. “Flexibilizei a gestão do tempo. Deixou de ser segmentado, passou a ser o tempo de cada qual e dos ciclos de vida de cada comunidade. Nas comunidades de aprendizagem criadas nos idos de vinte, foram erradicadas aberrações como, por exemplo, “carga horária”, “semestre escolar”, “ano letivo”, mas, ainda havia alunos que não aprendiam.

Quando estava prestes a completar setenta anos, uma terceira crise me assaltou. Desta vez, muito mais do que moral, esta era de natureza ética. Concluí que, dentro do sistema de ensinagem, jamais o direito à educação seria um direito de todos. Que não deveria tentar melhorar o sistema de ensino. Urgia transformar uma construção social de ensinagem concebida há dois séculos numa nova construção social, mas de aprendizagem.

E outros amigos vieram auxiliar-nos: Freire, Demo, Agostinho, Nise, Nilde, Lauro, Papert, Maturana, Morin, Nóvoa… Uma nova construção social de aprendizagem, emergente da terceira das crises contribuiria para formar o cidadão democrático, o ser humano solidário, para (finalmente!) a todos assegurar o direito à educação. 

 

Por: José Pacheco

Aveiro, 2 de abril de 2043

Netos queridos, admiro o vosso interesse pelas pedagógicas bagatelas, que vou debitando nestas cartinhas. São pedaços de memórias dispersas por mais de cinquenta anos de andarilhagem. Hoje, me recordei da última viagem (de trabalho) a Portugal. O Nuno me levou até Aveiro, no propósito de ajudar educadores inquietos a libertarem-se de burocráticos espartilhos. 

Num cavaquear informal, veio à baila um primeiro burocrático espartilho: a gestão do tempo. Com propriedade, o Carlos me disse manter na sua escola o regime trimestral. Não cedia à moda semestral, herdada de uma farsa chamada “flexibilidade curricular”.

“Por que não anual?” – perguntava.

Sim. Por que não bimestral, trimestral, quadrimestral?

Naquele tempo, a escola do “tempo da aula” alternava com o “tempo de férias”. E eu questionava: os hospitais e as igrejas também fechariam para férias? 

Imaginai o vosso filho com uma crise de apendicite aguda. Chegados ao hospital, depararíeis com este aviso: 

“Estamos de férias. Deixe a sua inscrição no atendente e volte dentro de um mês”. 

É evidente que o apêndice se romperia e o vosso filho morreria.

Imaginai outro, afixado na porta de uma igreja: 

“Volte em fevereiro, porque o pastor, o padre, Deus e os santos estão de férias”. 

Alguém imaginaria contemplar dísticos desse tipo? Só nas escolas desse tempo, que não sabiam que a aprendizagem acontecia nos 365 dias de cada ano e nas 24 horas de cada dia. 

À revelia das descobertas da cronobiologia, as escolas mantinham rituais de horário fixo, como a hora de entrar e de sair, ou os cinquenta minutos de uma aula, que ninguém sabia explicar por que eram cinquenta. E, entre dois toques de sirene, se anunciava um recreio de meia hora.

Eu suspeitava de que existia alguma analogia entre o banho de sol dos presidiários e o recreio dos alunos, pois todos deveriam merendar, fazer xixi e defecar ao mesmo tempo, e vigiados.

Numa entrevista, Ramon Flexa afirmara: 

“A Educação precisa de ser mais científica”. 

O que haveria de científico na padronização do tempo operado por um obsoleto sistema de ensinagem? Absolutamente nada!

Mutatis mutandis, cada educador deveria gerir o seu tempo de trabalho, harmonizando-o com o ritmo de aprendizagem de cada aprendia e com o pulsar de uma comunidade.

Nos anos noventa, Ramon Flexa publicara um enunciado de princípios de “aprendizagem dialógica”. E logo mais um modismo foi lançado como paliativo do velho sistema de ensinagem: as chamadas “comunidades de aprendizagem”.

Os ministérios da educação de Portugal e do Brasil apressaram-se a comprar mais esse modismo, disseminando caricaturas dos princípios da aprendizagem dialógica a que deram a designação de “atuações educativas de êxito”. A inovação fenecia e a mudança era, mais uma vez, adiada. 

O modelo de ensinagem era enfeitado com aulas de apoio ou de reforço, “salas do futuro, de cultura maker e de games”, com “qualidade total”, cursos de “planejamento de aula”, “ensinos híbridos” e até “capacitações para dar aulas com alegria” (sic). 

Insanas cosméticas eram ensaiadas: o trimestre era substituído por semestre, livros didáticos de papel eram substituídos por manuais digitais. Na sociedade do espetáculo, medidas demagógicas prolongavam a agonia da escola da aula, e a mídia mostrava reportagens de distribuição de laptops às criancinhas.

No último dos périplos portugueses, me despedi de escolas e educadores. Mantive amigáveis e amorosas relações. E deixei com amigos e amores uma proposta, uma última e radical proposta – uma nova construção social de aprendizagem.

 

Por: José Pacheco

Sintra, no “Primeiro de Maio” de 2043

Estávamos na Lisboa dos idos de vinte e três. Viagem para o Norte. Encontros, reencontros, desencontros… despedidas. Era a última viagem de trabalho a Portugal. Definitivamente! Encontrara alguém, que me fizera “mudar de vida”. A expressão é corriqueira, dificilmente traduz o sentir, mas não encontro outra. Apenas me recordo de um momento afim. Foi nos idos de sessenta. 

Angélica nem precisaria de tal nome, para sabermos que o era. Juro que não inventei o nome, apesar de humanos mais cépticos poderem pensar que minto. São lugares de verdade, são seres verdadeiros aqueles de que vos venho narrando feitos e peripécias. 

Sabeis bem que os seres e os nomes são o que nós quisermos que sejam. Sabeis que não é por acaso que haverá acasos e que as coisas se vão entrelaçando e tomando forma, fazendo sentido. Quero acreditar que acrediteis que ser angélica, no presente caso, não é ficção. Ela existiu. E foi como um anjo da guarda das iluminuras. 

A provecta idade da gaivota Angélica há muito a afastara do ensinar aprendendo, já não lhe consentia a concretude pedagógica de outros tempos. Mas a todos nós acolhia numa espécie de tálamo de experiência e bondade. Até ao fim dos seus dias, Angélica nos contagiou com o seu solidário saber experiencial, apaziguando angústias, conferindo-nos alento para defrontar obstáculos.

Foi a primeira das freinetianas que conheci. Me levou a procurar junto de amigos exilados na França as obras do Celestin. Alguém que, generosamente”, me empurrou para uma vida de militância, que dificilmente eu abandonaria.

Obstinado (e até pretencioso), numa vida de andarilho, tudo sacrificava em função de uma “missão” – que me perdoeis, netos queridos, os raros e breves encontros que convosco me foi permitido viver, o sacrifício de um amor imenso entre avô e netos no altar de um amor universal. 

Nos anos que se seguiram ao maio de vinte e três, erros meus seriam redimidos com a ajuda de Alguém de que vos falarei mais adiante, um “raio de luz na minha vida”, como cantaria a Teresa dos Madredeus. Ao final de meio século de cuidar de outros, o vosso avô se dignou cuidar. Mas, vamos ao que interessa…

Não foi fácil rasgar o cordão umbilical com a vida que levara, mas consegui. O meu amigo António me ajudou. E eu ajudei o meu amigo António. 

No início do século, o António havia visitado a Ponte. Vinte anos depois, escrevera um livro de memórias e propostas, que dava pelo título de “Recriar a Escola Pública, Refundar o Sistema Educativo”. Título austero e ambicioso, mas intenções que acabariam por se concretizar. 

Aceleradas mudanças sociais, a inovação tecnológica, a pesquisa no campo das neurociências e no da inteligência artificial, a convergência entre teoria da complexidade e a produção científica radicada no paradigma da comunicação, exigiam que se reconhecesse a necessidade de operar novas e profundas rupturas. 

Era já longa a saga vivida por professores, que ousaram mudar as suas práticas. De cada vez que surgia algo novo no reino da educação, hábil, astuto, o “sistema” assimilava todo e qualquer vestígio de ato inovador, “domesticando” o seu autor, transformando a nobre intenção em paliativo de um velho e obsoleto modelo educacional. 

Mas já havia professores dispostos a criar “turmas-piloto” e a, responsavelmente, ensaiar novos modos de ensinar e de aprender. Havia escolas disponíveis para recriar espaços de aprendizagem físicos e virtuais, onde não se planejasse a vida de outros, mas se ensinasse seres humanos de todas as idades a planejar as suas vidas. 

Chegara o tempo de mudar de vida.

 

Por: José Pacheco

Faro, 30 de abril de 2043

Assim poetava o Drummond:

“Deus que livre vocês de uma escola em que tenham que copiar pontos.

Deus que livre vocês de decorar sem entender, nomes, datas, fatos…

Deus que livre vocês de aceitarem conhecimentos “prontos”,

mediocremente embalados nos livros didáticos descartáveis.

Deus que livre vocês de ficarem passivos, 

ouvindo e repetindo, repetindo, repetindo…

Eu também queria uma escola que ensinasse a conviver,

a cooperar, a respeitar, a esperar, 

a saber viverem em comunidade, em união.”

Em comunidade! Não vos esqueçais! 

Algo me inquietava, quando observava efeitos das preces de Drumond e da proposta do seu contemporâneo Lourenço, de que já aqui vos falei. Na “literatura especializada” sobre comunidades de aprendizagem, publicada nos idos de vinte e que serviam de inspiração para a criação de “comunidades alternativas”, abundava a expressão “sala de aula”. E eu me perguntava:

Esses estudos referir-se-iam a “comunidades de aprendizagem”, ou a “comunidades de ensinagem”?

Os últimos dias de abril da minha última viagem de trabalho a Portugal (para não variar) foram ocupados com encontros de pais e professores. Depois, o amigo Nora ficou com a incumbência de organizar o bom povo dos Algarves e eu abalei para o Norte. Por essa altura, no velhíssimo WhatsApp, o amigo Bernard lançava mais um dos seus reptos:

“Vamos fazer um teste: o que vocês preferem: proibir o vinho ou proibir as escolas sem aulas?”

O amigo Valdo assim respondia: 

“Eu prefiro “não proibir nada”. As proibições que vivi, já foram suficientes. Hoje sou do viver”.”

E Bernard insistia:

“O Afeganistão já fez uma reforma radical do ensino feminino: proibiram não apenas as aulas, mas a própria escola.”

E o amigo Celso acorria: 

“Do ponto de vista teórico-metodológico, há três dimensões básicas a serem consideradas em qualquer Atividade Humana: Análise da Realidade (onde estamos), Projeção de Finalidades (para onde queremos ir) e Formas de Mediação (o que fazer para sair de onde estamos e caminhar para onde queremos ir).

Atualmente, parece-me, há uma “síndrome de inovação” com foco muito forte na mediação, no que fazer, nas metodologias.

O problema é que se tem feito isto sem se dar a devida atenção à finalidade, ao sentido, à intencionalidade da escola. Ao fim e ao cabo, o que desejamos com nosso trabalho na escola?

Certamente, esta resposta está atrelada a outras duas: que Ser Humano queremos ajudar a formar e para que Sociedade?

A questão da Intencionalidade é decisiva. 

Preocupa o déficit de Utopia que estamos vivendo. 

Aquela frase atribuída a Einstein (“Nossa civilização é rica de meios e carente de fins”) é mais atual do que nunca!”

Palavras sábias, sem dúvida. Outra coisa não seria de esperar desse e de outros amigos. Mas, sempre que vinha à baila a questão das “finalidades”, “fugiam para a frente”, por lhes faltar a caução de uma prática coerente. Enredavam-se em exercícios de erudição, que, para além de se constituírem numa amálgama de conhecimentos que não se articulavam orgânica e criticamente, contraditoriamente, acabavam por contribuir para o reforço do “déficit de Utopia”.

O vosso avô sofria a bom sofrer por sentir que aqueles extraordinários educadores também padeciam da cegueira social de que Saramago nos falara, apelando ao dever moral daqueles que enxergavam, daqueles que, podendo ver, optavam por recusar ver. 

Que estranha “cegueira” era aquela! Por que razão os companheiros das ciências da educação continuavam a falar de “sala de aula”, se o Pedro, o Nóvoa e outros mestres já tinham decretado a sua extinção? 

 

Por: José Pacheco

Vila Real de Santo António, 29 de abril de 2043

Às portas de fazer setenta e dois, entre o “25 de Abril” e o “Primeiro de Maio” de há vinte anos, a busca por uma saída de velhas e novas “crises” estava imersa num redemoinho de ideias. Em vão, tentava encontrar solução para dilemas sem fim. E a Maria, também. De modo que lhe enviei a última das cartinhas de um livro chamado “Para Alice Com Amor”. Devereis estar lembrados. Era assim:

Algures, em 15 de setembro de 2007,

Querida Alice, 

Esta é a última das cartas, que não o fim da história. Este é o dia da tua primeira ida à escola, o início de uma outra história. E ambas terão os desfechos que lhes quiseres dar. A vida é uma história sempre inacabada a que podemos conferir diferentes desenlaces. Basta que não nos confinemos aos estreitos limites do entendimento das coisas e dos seres deste nosso tempo da proto-história dos homens. 

Quando, depois de extintos os ecos do tempo da história, os homens acederem à era do espírito, hão-de entender a fragilidade dos paradigmas que sustentavam as suas ciências. Hão-de reconhecer como aparentes as suas imutáveis realidades. Hão-de reconhecer a falsa moral das suas histórias, se comparada com a doce amoralidade dos pássaros. Quero que saibas que, quando os homens criam ser o seu mundo plano e limitar-se aos mediterrânicos limites, já os pássaros sabiam ter o planeta forma arredondada, por o terem sobrevoado de lés a lés. No tempo em que os homens criam ser o centro do mundo e viam abismos e monstros na linha do horizonte, os pássaros redefiniam zénites e provavam que o espaço é ilimitado como a música e os sonhos. Onde, antigamente, os homens idealizaram um céu de vida eterna para os seus eleitos, havia pássaros. No lugar onde imaginaram situar-se o trono dos seus deuses, não havia uma “pomba estúpida” à medida dos seus medos, mas o espírito dos pássaros. Quando os desvendadores dos segredos dos mares atingiram novos mundos, encontraram pássaros. Quando os homens voaram até à Lua e dela contemplaram o planeta azul, compreenderam que o azul que os separava do imenso e negro espaço não tinha segredos para os pássaros que, há séculos, o habitavam. E, quando os astrónomos, espreitaram através de potentes telescópios, penetrando distantes galáxias e confirmando a antiga predição de que o que está por baixo é igual ao que está no alto, viram pássaros invisíveis pousados no asteroide B 612.

Quando o tempo foge enquanto a eternidade avança, é comum suceder um inusitado retorno à infância, sentir-se uma estranha nostalgia de não sei quê. Creio que também irei ter saudades quando chegar a minha vez de regressar ao lugar de onde terei vindo.

Deixo estórias por completar, porque tudo o que é predito é da natureza das coisas inertes. Sei que saberás reinventar as histórias que eu te deixar. Se, com o aprender a ler, desvendares mistérios e ousares pôr asas na imaginação, inevitavelmente, te confrontarás com a perfídia e a ignorância do teu tempo. A mesma perfídia e a mesma ignorância com que as gaivotas da escola das aves se confrontaram, no tempo em que nasceste. 

Mas, não deixes de acreditar. Ainda que te acusem de loucura, te apelidem de utópica, não te quedes na amargura de ninhos desfeitos, nem esperes a compreensão dos homens. Busca a sabedoria dos pássaros. Deixa fluir a torrente dos dias invulgares, porque vêm de muito dentro de ti.”

No livrinho da Alice, nos projetávamos num futuro auspicioso. Recuperei essa cartinha, por nela reencontrar o espírito que me animava em meados de setenta, quando, num mundo às avessas, a beleza e o amor eram as coisas pelas quais valia a pena viver.

 

Por: José Pacheco

Vale Formoso, 28 de abril de 2043

Ficastes surpreendidos, quando vos mostrei outra faceta das missões jesuíticas no Brasil. Compreendestes que, ao invés de fazer precipitados juízos de valor, deveremos situar as obras e as gentes nas suas épocas, tentar entender limites de ação. 

O Brasil é um país peculiar, devido a um conjunto de razões históricas, culturais e geográficas, que o moldaram numa identidade única, por vezes, difícil de definir. O Brasil dos idos de vinte, resultante da mistura de influências culturais, de uma vasta extensão territorial e da complexidade de uma sociedade culturalmente rica, era um país fascinante, mas afetado por problemas profundos que, comprometiam o seu futuro. Entre os problemas do domínio educacional, avultava a síndrome do vira-lata, aliado a uma neocolonização de origem anglo-saxônica e a morte da memória.

Os educadores brasileiros desconheciam o imenso patrimônio legado por inúmeros pedagogos, sobretudo, escolanovistas. Estudavam Piaget e ignoravam Lauro. Dissertavam sobre Montessori e se esqueciam do Agostinho, que a tinha traduzido para o Brasil. Adulava Dewey, desprezando Dória…

As obras de Sampaio Dória nem em sebos aparecia e pouco se sabia sobre o trabalho realizado na “Escola Normal da Praça”. 

Foi um educador muito à frente do seu tempo. Triste sina a dos corajosos educadores, que apontam caminhos novos. Dória viu suprimida a sua liberdade, quando recusou ler nas suas aulas o texto da Carta de 1937 e quando participou nas manifestações contra o regime. Foi, sumariamente, demitido e exilado.

No começo da República, a Educação era um apêndice do Ministério dos Correios e Telégrafos e Dória não hesitava na crítica de tal situação: 

“Os propagandistas da república se contentaram com bem pouco. Montaram uma esplêndida e faustosa máquina, mas esqueceram de cuidar do motor inicial, de onde lhe poderia vir a energia de vida. Hoje, temos uma fachada decorativa da democracia. 

O Brasil, repleto de riquezas latentes, só será realmente uma nação poderosa e triunfante, se os seus governos primarem no propósito, decisivo e obstinado, de alfabetizar o seu povo, acabrunhado e murcho, numa indiferença que apavora.

O monstro canceroso, que hoje desviriliza o Brasil, é a ignorância crassa do povo, o analfabetismo que reina do norte ao sul do país.” 

Os escritos de Dória sobre analfabetismo datam de 1918! E a sua visão de futuro viria a culminar na criação das “escolas de alfabetização”. Sabia que o “método” era bem mais do que uma questão de organização do ensino, sendo a expressão de mudanças culturais profundas. 

Criticava a alfabetização que começava pelas letras, depois pelas sílabas, em seguida pelas palavras, porque cometia “o crime de alhear a criança, desde cedo, das realidades que a encanta.” Mas, nos idos de vinte, ainda se alfabetizava ensinando todos do mesmo modo, como se de um só ser humano se tratasse, recorrendo, predominantemente, à metodologia que Dória criticava.

Dória procurava o justo equilíbrio na relação pedagógica, não considerar o aluno como ser passivo, centrar a aprendizagem na relação. Para o conseguir, tentou fundar uma faculdade de educação, mais um projeto que não saiu do papel. 

Na sua obra “O que o cidadão deve saber”, publicada em 1919, realçava as qualidades e a visão de outros brasileiros, como Rui Barbosa, para sublinhar a necessidade de educar no exercício de uma cidadania responsável. 

“Não há nada mais a fazer, além de educar civicamente o povo para o futuro, disseste. Quando alguém aprende a dançar, não adianta nada o mestre dançar por ele.” 

 

Por: José Pacheco

Cacela Velha, 27 de abril de 2043

Netos queridos, porque me perguntastes quem era o Manuel da cartinha de ontem, aproveito para dar a conhecer um aluno “especial”, que, no seu tempo, não foi “incluído”, mas se “incluiu”.

Manuel da Nóbrega foi um missionário jesuíta português, integrante da primeira missão jesuíta mandada para a América. Sem que o soubesse, talvez tivesse sido o primeiro aluno “especial” de que reza a história da educação, num tempo em que a Conferência de Salamanca nem sequer era sonhada. 

Na sua prova para Lente da Universidade, ficou aprovado na prova escrita, mas a sua gaguez impediu que fosse nomeado professor universitário. Na segunda tentativa, o auditório apercebeu-se do seu problema na fala, mas, mais uma vez, não obteve a cátedra por causa da sua gagueira. Se a Universidade do século XVI, ainda tão medieval quanto a do século XXI, perdeu um professor por gaguez, o Brasil ganhou um fantástico educador.

Na pequena aldeia jesuíta, além da Serra do Mar, que viria a tornar-se a maior cidade da América do Sul, desenvolveu uma intensa campanha contra a antropofagia existente entre os nativos. Dizia numa das suas cartas: 

“Andam todos em discórdia, comem-se uns aos outros.”

Mal sabia o Manuel que a vil discórdia se manteria por séculos. E que, se combateu a exploração dos povos originários pelo homem branco, no século XVI, bem mais difícil seria, suponho, a sua missão de combate à exploração, nos idos de vinte.

No tempo em que viveu, Manuel não dispunha de meios que a educação do século XXI propiciava. O Brasil já dispunha de produção científica e práticas que provavam a possibilidade de uma escola que a todos acolhesse e a todos conferisse o direito à educação, a condições de realização pessoal e social, base da construção de uma sociedade solidária, justa e sustentável. 

O exemplo das Missões, que os seus irmãos jesuítas edificaram, renasceu sob a forma do que poderíamos chamar “comunidades”. As “reduções” do sul, que a ambição dos homens destruiu, eram autossuficientes, dispunham de autonomia econômica e cultural e funcionavam num regime comunitário. Era por aí que ia a intenção de educadores, que adequaram ao século XXI propostas de antanho, embora a velha educação prevalecesse travestida de “nova”, no discurso de economistas, de jornalistas e de “especialistas”. 

Vinte anos atrás, a ignorância pontificava numa revista brasileira de grande tiragem, onde “sapateiros subiam acima das chinelas”, ao serviço de ocultos interesses, pervertendo a memória de Freire, corrompendo o seu legado, apelando ao regresso a um passado de onde a educação brasileira nunca saíra. 

Talvez o tempo desses “especialistas” estivesse a chegar ao fim, porque já o Fernando nos dizia que “o sonho é ver as formas invisíveis / da distância imprecisa, e, com sensíveis / movimentos da esperança e da vontade / buscar na linha fria do horizonte.”

Nesse tempo, poderiam chamar-me utópico, que não me ofendia, pois dava a conhecer projetos que provavam a vitalidade da componente saudável de um sistema doente. Projeto que abriam caminhos e apresentavam reivindicações: a dignidade de um estatuto de autonomia estipulado no artigo 15 da LDBEN; a prática de educação integral; uma universidade que se distanciasse de práticas de formação incompatíveis com necessidades educacionais do século XXI; o reconhecimento público da excelente qualidade de muitos profissionais da educação; o reconhecimento de que fosse possível que a aprendizagem caminhasse junto com o desenvolvimento do pensar, da formação do caráter e do exercício da cidadania.

 

Por: José Pacheco

Conceição de Tavira, 26 de abril de 2043

Vinte anos se foram, mas ainda não se me escapou da memória imagens e sensações do “25 de Abril” de há vinte anos.

Pelo coro de vozes entoando o hino nacional português, portugueses seriam poucos, aqueles que assistiam ao concerto comemorativo da “Revolução dos Cravos”. Tavira era um destino turístico muito apreciado pelos europeus e eles enchiam o antigo Mercado da Ribeira, apreciando o espetáculo.

Um dos estrangeiros, porém, sentiu algo para além do senso estético. Ludi sentiu um súbito estremecimento, que vinha do fundo da sua ascendência. Ludi tivera progênie preta. 

Um doloroso frémito rompeu, quando a apresentadora do concerto leu versos de uma das músicas tocadas pela banda: a “Mãe Preta”.

“Pele encarquilhada carapinha branca

Gandôla de renda caindo na anca

Embalando o berço do filho do sinhô

Que há pouco tempo a sinhá ganhou

Era assim que Mãe Preta fazia

Criava todo o branco com muita alegria

Porém, lá na sanzala o seu pretinho apanhava

Mãe Preta mais uma lágrima enxugava

Enquanto a chibata batia no Seu Amor

Mãe Preta embalava o filho branco do sinhô”

A canção fazia referência à lenda gaúcha da “Mãe Preta”, que, segundo a lenda, teria dado origem à cidade de Passo Fundo. Caco Velho fizera a letra e Piratini contribuíra com a música.

Ao longo do tempo, a música se manteve intocável, mas a letra fora proibida pela censura de um Portugal sob o jugo de uma ditadura. Considerada subversiva, um poeta português a substituiu por uma versão cantada pela Amália, sem referência ao sinhô e à chibata:

“Eu sei, meu amor

Que nem chegaste a partir

Pois tudo, em meu redor

Me diz que estás sempre comigo.”

Quatro anos após as portas que abril abriu, Amália voltaria a gravar a canção na versão original, com a inspirada letra de Caco Velho. Era um fado que agregava lamento; saudade e dois modos de sentir tristeza. Saudade de alguém num longínquo barco, que era negro, e o lamento de mãe, embalando o filho do sinhô, enquanto o seu filho sofria golpes de chibata.

Os versos da primitiva canção sintetizam o que Darcy denunciou:

“O Brasil, último país a acabar com a escravidão tem uma perversidade intrínseca na sua herança, que torna a nossa classe dominante enferma de desigualdade, de descaso.” 

Ludi teria, também, ascendência indígena, o que contribuiu para agravar, tornar mais profunda a dor de alma. 

No início de três séculos de ignomínia, Manuel da Nóbrega, autor do primeiro texto em prosa escrito no Brasil, se penitenciava, relativamente ao genocídio perpetrado contra os povos originários. 

O Padre Serafim Leite afirmou que o seu “Diálogo sobre a conversão do gentio” fora a principal obra em prosa do século XVI brasileiro. Duras críticas Manuel fez dos costumes, quando se apercebia de que até mesmo muitos religiosos incorriam nos mesmos erros dos leigos colonizadores: 

“Omnes commixti sunt inter gentes et didicerunt opera eorum. “ 

E apelava ao rei, para que mandasse inquisidores ou comissários, para libertar os escravos. A Inquisição não o fez, e semeou a morte em nome de Deus. Quanto ao rei, quando chegou, não agiu contra uma prática vil.

Os gentios que os jesuítas protegeram acabaram dizimados pelas armas do homem branco e pelas maleitas que por toda a parte espalhou. Entre a sífilis e a varíola, milhões de vidas se perderam, muitas comunidades foram exterminadas. 

Nos idos de vinte, nem seria preciso introduzir a gripe dentro da tribo dos Goitacazes, para que a sua cultura fosse extinta. Bastaria levar para a comunidade uma seita religiosa, a televisão, a Internet e a Escola que ainda tínhamos, em tempos sombrios. 

 

Por: José Pacheco

Fátima, 25 de abril de 2043

Eis-me, aqui, regressando a um lugar feito de promessas e supostos milagres. Eis-nos, sessenta e nove anos depois de uma madrugada libertadora. Tantas datas, quantas memórias!

Eis-nos, sessenta e sete anos depois da chegada à Ponte e do nascimento do André. Comemorando os oitenta e sete anos da Fátima, sua mãe estremosa e extraordinária companheira do primeiro dos projetos tentados e conseguidos.

Netos queridos, são passados 69 anos sobre uma leda madrugada feita de coragem e perdão. 69 vezes comemoramos o “Dia da Liberdade”. Que 70×7 ela seja comemorada. Ditadura nunca mais! 

Por que seria que o Brasil não comemorava o dia do fim da ditadura? Creio ter encontrado um início de resposta.

Recordo a abertura da Semana da Educação de1998, quando a Escola da Ponte recebeu a visita do Presidente da República. 

No final do dia, ele apontou como preocupação maior o fato de nem todas as crianças terem acesso a um ensino básico de qualidade. 

“A escola e a família são fundamentais para desenvolver a capacidade de intervenção e de influenciar o nosso tempo. Há também responsabilidades sociais, por parte de toda a comunidade. Os problemas da escola resolvem-se dentro e fora dela.” 

Jorge Sampaio fez apelo à participação responsável e à mudança:

“É preciso recusar tendências autoritaristas e saudosistas.”

O Presidente estava atento a uma proposta de alteração da Lei de Bases, à imposição do regresso da figura do diretor, anulando práticas de direção, gestão e administração baseadas em conselhos, não-hierarquizada, como era o caso da Ponte. 

Temendo o impacto de tal medida na Ponte como em outros projetos de mudança, comentou 

“Não quero um País complacente com um destino escolar medíocre”.

O exercício de cidadania nas escolas regrediu, quando um decreto foi publicado e novos modos de regulação e controle foram instituídos. Quando o ministério da educação, unilateralmente e à revelia do disposto no contrato de autonomia celebrado em 2004, retirou à Ponte direitos adquiridos. Quase meio século decorrido sobre a “Revolução do Cravos”, o povo português ainda não havia tomado consciência de que ninguém adormecera “fascista” no dia 24 de abril, nem acordara “democrata” no dia seguinte.

A longa visita à escola terminou na reunião da Assembleia. O Presidente e a esposa intervieram, para realçar o comportamento exemplar dos alunos, o elevado sentido do exercício democrático. 

Nessa noite, a televisão mostrava o final da reunião da Assembleia. Visivelmente emocionado, Jorge Sampaio se despediu, dizendo:

“Recebi de vós lições de cidadania. E peço-vos que nunca deixeis de erguer o braço, para pedir a palavra!”

Jorge Sampaio era um presidente que considerava que a cidadania “não se esgotava na escola”, mas que tinha aí “elementos essenciais de consolidação”. Comovido com a manifestação de cidadania dos alunos da Ponte, com a voz embargada, confidenciou:

“Um dia, aos oito anos, a professora disse-me que era eu que ia fazer o discurso semanal. Esse discurso foi comentado e criticado. Só mais tarde, percebi o quanto esta experiência de intervenção foi útil para o resto da minha vida”.

Quando, nos idos de noventa, o Presidente nos visitou, continuavam sólidas as minhas convicções. Estava próximo meio século de vida vivida, tempo de confucianamente nos livramos de dúvidas e entendermos a mensagem do “Decreto do Céu”. Ao chegar aos setenta, eu “seguia o meu coração, sem passar dos limites”. 

Nestas puras manhãs de 2043, a Vida me ensina a ser designer de um ser humano futuro-presente, que se revê num aprendiz de utopias.

 

Por: José Pacheco

Lordelo, 24 de abril de 2043

Na véspera do sexagésimo nono aniversário da Revolução do Cravos, trago-vos mais um dos anônimos construtores de uma revolução interrompida: a da educação. 

Há uns quarenta anos, frustrada a gesta da Escola Nova, rumei ao Brasil de Agostinho, para dar espaço à Ponte. Pediram-me para fazer uma ação de formação sobre “Técnicas Freinet”. Aproveitei o intervalo do primeiro dia para ir comprar uns livrinhos – A Maíra, o Dom Casmurro… – num sebo de rua. Eis senão quando…

Observo um título cativante para qualquer educador: 

“A Escola Secundária Moderna”. 

Pego nesse livro e logo outro título me seduz: 

“Escola Para a Comunidade”. 

O seu autor era um ilustre desconhecido: Lauro de Oliveira Lima. 

Voltei para o local da formação e pedi aos professores que me dissessem onde poderia encontrá-lo, acaso estivesse vivo. Não souberam responder.

No final do dia, a senhora que varria a sala onde decorrera o evento aproximou-se de mim e perguntou:

“O senhor perguntou onde mora o Professor Lauro? Eu sei.”

Na manhã seguinte, abalei para o Recreio dos Bandeirantes. Passei esse dia inesquecível entre a casa do Mestre e a “Chave do Tamanho”! E nesse dia iniciei uma busca de outros incógnitos pedagogos.  

Lourenço Filho influenciou a geração do manifesto escolanovista e os movimentos de renovação pedagógica de novecentos, tributárias das iniciativas reformadoras, que ele operou no Ceará.

Apesar da sábia recomendação de Freire de que os educadores brasileiros deveriam suliar (e não nortear) a sua reflexão e  sua prática, os cearenses do MEC de vinte e três traíram a sua memória , trocando as propostas do Lourenço por tralha pedagógica neoliberal importada do Norte.

Da passagem pela Revista do Brasil à organização da coleção pedagógica Biblioteca de Educação, das obras sobre a Escola Nova à publicação da Cartilha do Povo, o labor de um pedagogo-escritor marcou a as primeiras décadas do escolanovismo brasileiro. 

A sua participação nas conferências nacionais de educação de 1927 e 1928 teve impacto na redação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932. E a sua vasta obra reflete preocupações, que mantêm atualidade, se relevarmos o seu caráter tecnicista e a situarmos na época em que a produziu. Os temas – alfabetização, universidade, avaliação, ou a formação de professores – mantiveram atualidade, sobretudo o seu apelo à prática de uma educação integral. 

No livro “Introdução ao estudo da Escola Nova”, afirmava: 

“O tirocínio escolar não pode ser mais a simples aquisição de fórmulas verbais e pequenas habilidades para serem demonstradas por ocasião dos exames. A escola deve preparar para a vida real, pela própria vida. A mera repetição convencional de palavras tende a desaparecer. Tudo quanto for aceite no programa escolar precisa ser capaz de influir sobre a existência social no sentido do aperfeiçoamento do homem. Ler, escrever e contar são simples meios.“

É admirável como, já em 1926, escrevia: 

“A escola tradicional não serve o povo, e não o serve porque está montada para uma concepção social já vencida.”

Animado pelo ideário escolanovista, o sempre ignorado Lourenço Filho intuía a necessidade de desguetizar as escolas. Denunciava a profunda separação existente entre a escola e a vida social. Antevia um novo ideal de educação, um aprender sem paredes, no convívio com outros, um ainda mítico implodir da tradicional relação hierárquica entre mestre e discípulo, um aprender junto, na troca de experiências, de ideias e de sonhos, na perspectiva do desenvolvimento da autonomia do educando e dos educadores.

 

Por: José Pacheco