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Três Pontes, 2 de dezembro de 2042

Vinte anos atrás, uma mãe preocupada pedia ajuda:

“5º ano, trabalho de casa de inglês: copiar esta ficha 10 vezes. Isto é habitual?

O que posso fazer como mãe? O meu filho tem muita dificuldade na escrita, além de dificuldade em executar tarefas que não fazem o mínimo sentido, sem qualquer interesse, e vindas de uma professora que não criou qualquer ligação positiva com ele. É tudo à base de ameaças e gritos. Inclusivamente, ontem, obrigou a turma quase toda a ficar durante o intervalo do almoço (depois de almoçarem) na biblioteca a fazer esta tal cópia.

Para ele, na melhor das hipóteses, levará 6 a 7h a completar esta completa estupidez. Lamento se ofendo alguém, mas sei que este tipo de abordagem é totalmente inútil e contraproducente, pelo menos com o meu filho, mas acredito que com a maioria das crianças.”

Como eu tinha a mania de fazer perguntas… perguntei:

“Trabalho de casa”? Cadê o “trabalho da escola”? E por quê 10 vezes? Por que não 20? Por que se ameaça e grita?
Aconselhei esse “dador de aulas” a ler uns livrinhos e a aprender a ser professor.

A explicação do caos dos idos de vinte residia, particularmente, numa cultura profissional inculcada nos professores, desde as salas de aula da escola básica às salas de aula da universidade.

Para muitos dos improvisados candidatos à docência, o objetivo era apenas o de conseguir um diploma. Promovidos a “dadores de aula”, reproduziam o modelo da ensinagem experienciado enquanto alunos, no tempo das aulas de blá, blá, blá e power point.

Profissionalmente, morriam nos vinte anos. Depois, davam aula, marcavam trabalho para casa, aconselhavam os alunos a procurar “centros de explicações”. Só eram, profissionalmente, enterrados aos sessenta ou setenta.
Nunca me cansei de escutar uma das vozes mais lúcidas de quantas a educação deste século pode dispor e beneficiar. O amigo Pedro fazia a radiografia exata das sórdidas práticas pedagógicas dos idos de vinte e de décadas de reprodução de um modelo educacional obsoleto:

 

“Diante de uma realidade caótica, nosso primeiro gesto é ver nela o que haveria, apesar dos pesares, de familiar, já conhecido; nosso segundo gesto é divisar aí o que se repete, é regular; e nosso terceiro gesto é, se tudo falhar, aplicar uma ordem mental, a que chamamos em geral de “teoria. Entretanto, esta tendência cerebral, que explica pela via da simplificação, não empana a dinâmica evolucionária que claramente “complexifica” suas dinâmicas autopoiéticas.”

Bem fundamentado, o Mestre concluía:

“Aprendizagem quase não existe (…) A miséria educacional atravessa os governos, porque o instrucionismo é a postura padrão, hoje globalizada, também acolhida oficialmente no PISA: o sistema é tipicamente de “ensino”, instrução, baseada na aula copiada para ser copiada, conteudista, tal qual aprecia a escola privada.

Nosso cérebro está preparado pela via evolucionária e social a pesquisar e elaborar, não a escutar aula, muito menos faria sentido submeter uma criança a ter de escutar um professor por 50 minutos. Quer que o aluno aprenda? Não dê aula. Faça-o pesquisar e elaborar, constantemente. Estas atividades são autopoiéticas, reconstrutivas, de dentro para fora, constroem a autonomia, propõem autoria. O cérebro humano está preparado para elas e as exerce maravilhosamente.”

Pedro era a exceção na academia, porque era corajoso e coerente. O discurso exato e contundente desse mestre insigne não sofria contestação. Mas, por que seria que ninguém escutava?

 

E, já agora, o que seria aquele “5º ano” de que a preocupada mãe falava?

Rio Seco, 1 de dezembro de 2042

“Cá não é a selva de onde vieste” – proferida por uma educadora, esta frase me feriu profundamente, me fez sentir vergonha. Naquele novembro de vinte e dois, longe de Portugal, quase brasileiro, escutava mães de alunos brasileiros relatando atos de xenofobia.

O caso de agressão sofrido por uma estudante brasileira, em Portugal, não era um caso isolado. Manifestações de xenofobia eram frequentes, dirigidos a imigrantes, especialmente, brasileiros ou de pele preta. Eram ocultados, mas alguns relatos vinham a público. E eram mais preocupantes, quando aconteciam em escolas.

“Minha filha ouviu de uma auxiliar, ao empurrar de volta um miúdo que a tinha empurrado primeiro: “Cá não é a selva de onde vieste. Comporta-te!”

O relatório “Experiências de Discriminação na Imigração em Portugal” mostrava que 86% dos imigrantes em Portugal já tinham sofrido discriminação por conta de sua nacionalidade e dos estereótipos a ela ligados. Depoimentos se sucediam, envolvendo assédio, agressão verbal e até mesmo agressão física de cunho xenofóbico, no ambiente escolar. Em muitos casos, os agressores eram… professores.

“Estamos recebendo dezenas de relatos de agressões e xenofobia sofridos em escolas portuguesas. Tudo começou quando a Maria nos procurou para pedir ajuda, depois de seu filho de sete anos ser agredido até sangrar, na escola. Muitos silenciam por medo, por proteção. Outros mudam as crianças de escola”.

Esses tristes acontecimentos foram contemporâneos de uma animada troca de mensagens de WhatsApp com amigos acadêmicos. Entre eles, havia quem venerasse professores “normais” que, em salas de aula de escolas “normais”, reproduziam um modelo escolar e social que, entre outras mazelas, era causa indireta de… xenofobia.

Quem teria educado os xenófobos, os homofóbicos, os racistas, os misóginos e outros bonsais humanos? Evidentemente, a Família, a Sociedade e a… Escola. 

Quem formara os professores “normais” das escolas “normais”? Evidentemente, a academia denunciada por Agostinho, já na década de sessenta:

“O que se põe hoje é o problema da organização de um ensino superior em que o problema não seja o da disciplina, ou o do aprendizado daquilo que já se sabe, mas sobretudo da criação, mas sobretudo da descoberta daquilo que ainda não se sabe. 

O esforço de criação do mundo (…) o que a vida tem feito dos homens tomados no seu conjunto, e fora o reduzido exemplo de algum grupo que mais conseguiu furtar-se a exigências sociais, tem sido pervertê-los, aguçando-os para a batalha, pondo-lhes a concorrência como uma virtude e o triunfo sobre os outros como uma marca de especial favor de Deus.”

A academia produzia freirianas teses, enquanto se mantinha ancorada em práticas de “educação bancária”. No discurso, apelava à igualdade de oportunidades. Em contrapartida, contribuía para que os professores “normais” de escolas “normais” (por “norma” equipadas com banheiro de professor separado do banheiro do aluno) continuassem a negar o direito à educação. no discurso, apelava a uma educação emancipatória. Mas, um modelo escolar e social produtor de bonsais humanos, entre os quais muitos xenófobos, prosperava. 

Quando professores “anormais” eram objeto de sarcasmo, eu questionava:

“Se, do modo como os professores “normais” agem, negam o direito à educação à maioria dos seus alunos, esses “normais” terão o direito de continuar a trabalhar desse modo? Cadê a freiriana “escola séria e rigorosa”?  Cadê a ética, companheiros?”

E, voltando à vaca fria”… por que existe “quarto ano”?

Bosque de Itapeba, 30 de novembro de 2042

Fui ao fundo do baú das velharias, a tempo de salvar da humidade uns papéis, cuja leitura me transportou vinte anos atrás. Neles estão impressos registros de animadas conversas de rede social. Ao lê-los, dei por bem empregado o tempo despendido e a paciência gasta a ajudar a “descer à Terra” (melhor dizendo, ao chão das escolas) pedagogos eruditos, que andavam em órbita.

Tanto porfiei no convite ao diálogo, tantas perguntas lhes dirigi, que teria de chegar o dia em que alguém – chamemos-lhe Metraton – reagiria às minhas fraternas provocações. Eu insistia no bordão “Inovar é fazer algo, não se quedar pela teorização de teorias teorizadas. Inovar é tomar a decisão ética de mudar”. Pessoa inteligente, Metraton arriscou ironizar:

“Com professoras NORMAIS. Sem discurso heroico de qualquer candidato a GURU.

Os do marketing mostram Sobral (não conheço o suficiente para julgar o que aconteceu, mas com certeza é um dos poucos lugares onde aconteceu alguma coisa nos últimos anos). O que temos a mostrar? Sei que alguns vão me responder, citando essa ou aquela escola. Mas não estou falando de escola heroica, estou cansado de heroísmo, estou falando de bairros, com numerosas escolas públicas populares e professoras normais. Até mostrar isso, estaremos fracos frente aos discursos da lógica empresarial da eficiência.”

Amavelmente, como se impunha, respondi:

Amigo Metraton, os teus comentários suscitam inúmeras perguntas. Preciso que me ajudes a definir alguns conceitos, a esclarecer algumas ambiguidades contidas no comentário. 

Por que escreves NORMAIS e GURU com maiúsculas? A que escolas, bairros, heróis e gurus te referes? A que formação e ação te referes? Quais são as escolas heroicas? O que são professoras normais?

A resposta foi nenhuma. Apenas o habitual discurso desculpabilizador:

“Acho que já expliquei muitas dessas coisas nas mensagens anteriores. O que quero dizer é que já houve, desde mais de um século, muitos casos de escola isolada, que fez umas mudanças radicais, graças a esforços incomuns (heroicos) dos seus professores, mas que isso não mudou em nada a situação dos 99,9999999 % das demais escolas. 

São essas escolas “normais”, com professoras “normais”, que enfrentam cada dia a difícil tarefa de tentar ensinar/educar, em condições muito difíceis, crianças de bairro popular (que vivem também em condições difíceis), em escolas públicas da periferia, ou do interior nordestino, que me preocupam. 

Esqueci a questão sobre o quarto ano: nas escolas públicas brasileiras dos bairros populares, José, esse ano é a barreira: muitos alunos não conseguem ultrapassar o quarto ano. Trata-se de um fato estatístico já antigo.”

Metraton já não usava maiúsculas, colocava aspas normais.

Como se vê, o amigo Metraton continuava não dando resposta, não dizia… por quê. E eu voltava à carga:

Permite que discorde. Nas mensagens anteriores, não respondeste às minhas perguntas. Pelo menos de modo que este velho professor (português…) entendesse. E me atrevo a fazer mais algumas.

Por que terá sido que, desde mais de um século, casos de escola isolada sejam exceções à regra e que desapareçam ou se descaracterizem? Por que foi que assassinaram Anísio? Por que exilaram Freire? Por que razão os acadêmicos deixaram sozinhos os “heróis” da Ponte, os ostracizaram, ou até mesmo contrariaram “esforços” inovadores? Por que não mudaram os 99,9999999 % das demais escolas? 

E por ser INSUPORTÁVEL (em maiúsculas e sem aspas) juntei ao rol a pergunta formulada na véspera:

Por que existe o “quarto ano”?

Diadema, 29 de novembro de 2042

Durante muitos anos, aprendiz atento, acompanhei reflexões de exímios mestres. Quando pude lê-los no WhatsApp (recordais-vos desse arcaico aplicativo?), duas coisas pude inferir. Confirmei serem sábios e generosos. E que, pelo modo como comentavam atos de um governo de transição, estavam perto de agir, para evitar que se perdesse mais uma oportunidade de mudança.

Amanhã, vos falarei em pormenor sobre aquilo que esses sábios fizeram e que contribuiu para evitar que lideranças tóxicas liquidassem, à nascença, mais projetos com potencial inovador. 

“Professor Zé, infelizmente, informamos o senhor que o Conselho de Escola decidiu, em reunião ocorrida ontem, não autorizar que continuemos a desenvolver o nosso projeto. É triste!”.

Assim mesmo: decisão sem fundamento, sem justificação plausível. A Escola Pública definhava. E os meus amigos das ciências da educação manifestavam perplexidade e preocupação:

“No seminário, senti que precisamos debater e refletir muito sobre a Educação. Principalmente sobre a Educação Básica, tão pouco considerada. Para ajudar a esclarecer, inspirar e motivar as lutas que teremos que fazer nos anos que virão (…) para retomar, consolidar e avançar o projeto social, político e educacional da Pedagogia dos Direitos e da Humanização”.

Estávamos em 2022, no final de um tempo de desmonte da Escola Pública, de “corrupção e degradação da Educação do Brasil”. E o meu amigo e comentador acrescentava:

“Desvario, incompetência, violência, irresponsabilidade e mediocridade necrófila na Educação. Temos que recompor o ethos da Pedagogia da Inclusão, da Educação Integral e das metas do valente PNE. Mas, não tem sido esse o tom dos discursos que tenho acompanhado. Estou um tanto assustado. 

O protagonismo dado ao Todos pela Educação, às fundações e empresas privadas de serviços educacionais é uma preocupação. Quase um desespero. A ausência de uma fundamentação filosófica, política e pedagógica emancipatória, democrática, participativa e coletiva, que priorize as universidades públicas, os movimentos sociais e as organizações educacionais e culturais da sociedade civil brasileira é uma aberração tantas vezes repetida. Avaliação, resultados, excelência e bobagens do gênero. 

Chega, eu não aguento mais esse ramerrão estúpido composto de conceitos toscos como “avaliação em larga escala”, ” IDEB, Saeb, BNCC, Pisa”, alinhavados pela proposição de “competências e habilidades”, “protocolos e descritores” insossos, inodoros e vazios.” 

Como eu compreendia a indignação desse meu amigo! Ele possuía a percepção exata do risco de perder mais uma oportunidade de se fazer Escola Pública.

Outro amigo não demorou a replicar, pondo o dedo em feridas já abertas: 

“Eu concordo plenamente. Mas, o que fizemos, ou não fizemos, que resulta no fato de que neste momento somos menos escutados que aqueles que preconizam marketing educacional de empresa? 

Como funciona a formação de professores nas nossas universidades? Relacionada mesmo com as escolas e os professores? Trabalhamos para formar mesmo profissionais do ensino, ou para irmos dormir satisfeitos de estarmos do lado do povo? 

Acho que chegou o momento de reflexão sobre nosso próprio funcionamento. O que temos a dizer e fazer, para que mude mesmo uma situação em que ainda muitos jovens de meio popular não consigam ultrapassar o nível de quarto ano?” 

Intrometi-me na conversa, para dirigir a esses amigos fraternas interrogações. Para começar, quedei-me por uma pergunta elementar:

“O que é o “quarto ano”?

Ilha Bela, 28 de novembro de 2042

Hoje, em tempo de paz e concórdia, vos parecerá inacreditável que tal acontecesse, há vinte anos. Mas, crede que eram frequentes notícias deste tipo:

“A cada 20 minutos há uma denúncia de violência doméstica em Portugal.”

“Manifestações em Espanha pelo fim da violência contra as mulheres”.

“Na Turquia, a polícia pôs fim a uma manifestação pelo fim da violência contra as mulheres e o regresso a um tratado destinado a protegê-las.”

“Cidade do México na rua contra o feminicídio”. 

Em 2021, quase 4.500 mulheres tinham sido vítimas deste crime na América Latina, sobretudo adolescentes e jovens entre os 15 e 29 anos. Este número representava uma média de doze mortes violentas de mulheres por dia.

Atos de cunho racista, antidemocráticos, de vandalismo se sucediam, por toda a parte. Em Curitiba e sem motivo aparente, um homem branco agredia um negro com cassetete. A vítima também foi mordido pelo cão do agressor e, durante o ataque foi chamado de “macaco” e de “negro sujo”. 

No mesmo dia, em Aracruz, um jovem de dezesseis anos, com o rosto coberto, vestido com uma roupa camuflada, invadiu duas escolas e com uma pistola pertencente ao seu ao pai e um revólver próprio, matou tês professoras e uma aluna, ferindo mais de uma dezena de pessoas.

“Não dá nem para falar sobre uma coisa tão trágica. Cheguei lá logo depois e vi os corpos estendidos no chão, as professoras caídas no chão, aquele sangue todo, aquela coisa terrível! Todo mundo está muito abalado e chocado demais. É difícil acreditar… Era uma escola monitorada, bem vigiada, com uma boa reputação e tudo mais, num bairro nobre. Um troço desses realmente é muito impressionante.” 

O povo se acalmaria, porque notícias desse tipo eram rotineiras. Preocupados em sobreviver na selva humana, as esqueceria.

“Conheço o pai do agressor. É policial militar. É uma pessoa de bem, muito engajado na comunidade.”

A mãe do assassino era professora aposentada de uma das escolas. O jovem usou equipamentos de polícia para entrar na escola. E, na sala dos professores, surpreendeu e feriu nove dos que ali estavam.

Testemunhas afirmaram que o jovem tinha uma suástica tatuada num braço. O seu pai “demonstrava, em suas redes sociais, ser fã de Hitler” e recomendara ao filho a leitura de um “guia” nazista, porque, como afirmava, “ler é uma das chaves da expansão da consciência”. 

No novembro de há vinte anos, a perplexidade do prefeito de Aracruz se assemelhava à de outros prefeitos e de outros educadores. O massacre do Realengo não fora um ato isolado. Atentados como esse não eram inéditos no Brasil, e a violência armada tendia a aumentar. Um jornalista comentava estarmos a ser, cada vez mais, parecidos com… os Estados Unidos. 

A cria do Sapiens nascia hominizada, mas não humanizada. E o meu amigo Celso dizia que, se a aprendizagem fosse significativa, ela transformaria, educaria. Se não tivesse sentido, seria “blá, blá, blá obrigatório e chato”. 

Ensinar seria criar condições para uma efetiva aprendizagem. Porque o ser humano “se humaniza quando, graças à educação, se apropria do mundo humano criado pelas atividades das milhares de gerações que a antecederam. A educação é um triplo processo de humanização, socialização e singularização.” 

Nos idos de vinte, a educação familiar e escolar reproduzia o modelo de sociedade prussiana, um modelo instrucionista herdado da primeira revolução industrial, assente numa competitividade negativa. O centenário apelo montessoriano não era escutado. E a crítica da “educação bancária” repousava inerte nos armários das universidades.

Ilha do Mel, 27 de novembro de 2042

No início da década de vinte, recebi do meu amigo Ubiratan esta mensagem: 

“Seguimos na luta em busca de uma educação que realmente valorize o “Ser Criança”, com todas suas potencialidades únicas, que possam realmente valorizar e aprender com o meio onde vivem, fortalecendo suas identidades comunitárias. Continuo por aqui, na luta em juntar os frangalhos disciplinares em que o sistema transformou o conhecimento. Aéweté!”

Acompanhei líderes indígenas que, como o amigo Ubiratan e o Ailton, questionavam:

“O que as crianças aprendem ficando presas? A fugir”.

Estrangeiro já vacinado contra o etnocentrismo europeu, fui tomar um banho de humildade em comunidades xavante, pataxó, guarani, tupinambás, mapuches. Concluí que bastaria um ano de estágio em culturas prá-colombianas, para substituir muitas disciplinas da formação inicial dos professores do hemisfério sul.

Curado de vaidade e preconceito, fui aprender com quilombolas o modo como uma tribo inteira cuida de uma criança, nem necessidade de pacotes de formação em “habilidades sócioemocionais”.

Nascido num cortiço da margem norte do Atlântico, não me foi estranho o viver das favelas, que adentrei. Fui procurar entender como sobrevivia um povo, que “era poeta e se alimentava de tanta maré vazia, num mar que ele próprio inventava”.  Nos lugares onde moravam setenta e cinco por cento dos alunos brasileiros, concluí que ali morava a solidariedade e a autonomia, algo que escasseava na dita “escola pública”.

Há vinte anos imigrado no hemisfério sul, convivi com cidadãos de outras origens – italianos, alemães, japoneses… – e, enquanto português herdeiro de um peculiar cosmopolitismo horizontal, concluí ser o Brasil um caldo cultural rico de uma criatividade, que lhe permitiria dispensar a Escola que, a convite do Bolívar, o Lancaster trouxera para o sul. 

Da pauta da transição governamental de vinte e dois constava a  proteção das comunidades de povos originários. Mas quem as protegeria de uma escola estranha às suas culturas e necessidades? Aquilo que eu vi nessas comunidades foi a prática de um modelo educacional desumanizador, a que eram colados “projetos de inclusão social” e os inevitáveis paliativos instrucionistas.

Havia um “Dia da Consciência Negra”. Porém, nas escolas onde os negros e os brancos quase negros eram armazenados, o modelo educacional era aquele que os brancos tinham inventado no século XIX. Ainda que acrescentada de “disciplinas quilombolas” e enfeitadas com aquilo a que chamavam “pedagogia dos projetos”, essa escola não lograra libertar-se de práticas “escravocratas”, que lhe eram impostas.

Nas escolas das favelas sobravam os contra-turnos, as classes de reforço e outros sub-produtos e boas intenções. Uma BNCC espúria contaminava sub-culturas, aniquilava movimentos de emancipação. Mais tarde, um “novo” ensino médio, uma espécie de câncer pedagógico, viria a causar ainda maior exclusão social, facilitando o recrutamento de milícias e traficantes. 

Freire tinha razão, quando afirmou que deveríamos suliar e não nortear a nossa reflexão, e o Brasil tinha tudo o que era necessário para conceber uma nova prática – sobravam professores devotados, erm abundantes as teorizações. 

Mas, as teses se acumulavam nos arquivos das universidades, sucediam-se inúteis congressos e ações de formação, sistemas de ensino prosperavam, o sucateamento e a mercantilização da escola pública era um fato. E eu me perguntava: por onde andarão os pedagogos e os cientistas da educação, que não acodem ao descalabro?

Mendes, 26 de novembro de 2042

No decurso de uma roda de conversa, o Mauro me interpelou querendo saber que virtudes eu teria encontrado no Miguel. Respondi: verdade, coerência, amorosidade. 

No Encontro de Mendes, primorosamente organizado por uma secretaria de educação ajudada pelos meus amigos Tina, Mauro e Valéria, senti que começavam a ser dissipados tempos de mentira, egoísmo e ódio. Naquele dia de novembro de vinte e dois, a pergunta do Mauro me transportou para outro novembro da década de setenta, quando me veio à mente um episódio vivido na escola dos tempos de ódio da ditadura.

Perguntei ao João por que tinha sido expulso de outra escola. Baixou a cabeça, não respondeu. Perguntei-lhe: 

“O que queres fazer?”

“Nada! Você não é meu pai, não me pode obrigar!”

Repeti a pergunta:

“O que queres fazer?” – e estava decidido a fazê-la as vezes que fossem precisas, até que o João dissesse o que desejava fazer.

“Quer mesmo saber o que eu quero?” – ripostou.

“Quero”.

“O que eu quero é matar os professores!” – gritou.

Essa resposta deu origem a um dos projetos que mais gostei de acompanhar. Terminou no quarto dia, quando o João me abraçou, dizendo:

“Professor Zé, eu acho que já não quero matar.”

“Porquê?” – quis saber.

“Porque eu vi que os professores daqui até nem são más pessoas.”

Feita a cartarse, procedemos à reparação dos danos causados no João. Ele não era violento, ele fora violentado. Depois de alguns “acabamentos” psíquicos e amorosos, o João que queria matar professor foi pela vida de aluno, até acabar… um amoroso professor..

O Encontro de Mendes foi para mim um divisor de águas. Encontrei alguém a quem devo discretas lições de amorosidade. Alguém que, para além de excelente educadora, encarnava o espírito de Darcy e o concretizava em práticas pautadas nas virtudes que eu identificara, na viagem dos idos de vinte e dois. Alguém que soltou um choro acumulado e decidiu refazer-se, viver a vida que sonhara.. 

Também Darcy era um fazedor de utopias em tempos distópicos. Não temia revelar as suas humanas fragilidades, desnudando fragilidades alheias. Era irreverente, incômodo, tudo o que um político “tradicional” não conseguia ser. Companheiro de Anísio, numa relação  nem sempre pacífica, mas respeitosa, Darcy se deixou influenciar pelo mestre escolanovista e se embrenhou em leituras de Freire a Florestan. Juntou à antropologia o quanto baste de intuição e compreendeu ser necessário questionar a Escola do seu tempo. 

Em alguns passos, a  LDB por si esboçada traduz essa intenção. Mas, quer antes, quer depois da publicação da lei, e até à década  de trinta, apenas assistimos a tímidas aproximações a práticas escolanovistas. Quanto muito, a projetos escritos, que falavam de protagonismo juvenil, de autonomia do aluno, mas que a prática desmentia – o aluno continuava sendo adestrado, numa sala de aula, em que o centro era o professor. 

Na construção do Sambódromo, espaço de desfiles carnavalescos, já essa mistificação surgia, anulando a intenção de Darcy. Ali, o Mestre pretendia instalar uma escola de formação de professores, um centro de artes, quadras de esportes e bibliotecas. Logo a velha escola infetou o projeto de Darcy, o conservantismo obrigou a prever utilizar as instalações do Sambódromo para abrigar 160 salas de aula e 43 salas administrativas. 

Passaria muito tempo, até ao dissipar dos tempos de ódio. Décadas se perderam na inoculação de paliativos no “sistema”. Até que chegou o tempo de Freire reafirmar que a educação é um ato de amor. O tempo de Darcy, finalmente, entrar na velha escola, para nos ajudar a fazer Escola Pública.

Mendes, 25 de novembro de 2042

Eis-me, de novo, em Mendes, quando já são passados vinte anos sobre o dia em que se comemorou o trigésimo nono aniversário de um encontro histórico. Aqui acorreram educadores românticos, para celebrar a darciniana utopia. Aqui se reuniram educadores conspiradores, para praticar Darcy. 

Nas duas décadas, que se seguiram, Mendes partiu de um tempo distópico para o anúncio e consolidação da utopia sonhada por Darcy. A primorosa equipe da secretaria de educação preparou com esmero um encontro, que levou até às margens do “Caminho Novo do Tinguá” o Mauro, a Valéria, a Tina e outros educadores, que, não só debateram problemas, como apresentaram possibilidades de mudança. 

A vinte anos de distância, talvez seja oportuno retomar velhas querelas e conflitos, no propósito de prevenir regressões em que a política educacional era fértil no tempo do “Encontro de Mendes”. No final da ditadura, viva-se um tempo de agitação e de esperança, mas a realidade era calamitosa. A Escola Pública fora “sucateada”, eram elevados os índices de evasão de alunos e de reprovação, num país que exilara uma geração de ouro de pedagogos, pioneiros do escolanovismo, cujo legado poderia infletir a crítica situação. 

No “Encontro de Mendes”, organizado pela Rosiska e pelo Darcy, visava-se concretizar diretrizes educacionais, num processo amplamente participado. Mais de cinquenta mil professores da Rede Pública debateram nas suas escolas problemas com que deparavam. E, nos dias 25 e 26 de 1983, delegados eleitos, representando todas as regiões do estado, analisaram milhares de cartas enviadas pelos seus colegas professores.

Concluiu-se que a “escola pública” se desenvolvera alheia a realidade locais, que as séries iniciais eram “grandes peneiras de alunos”, e que se “culpabilizava” os estudantes, as suas famílias e os professores pelo insucesso dos jovens. O fracasso escolar era atribuído a causas de natureza sócio-económica, ou sócio-emocional – ou os alunos não tinham livros em casa, ou os seus pais eram analfabetos. 

“A ilusão principal de nossa escola é a ideia de que ela seleciona e promove os melhores alunos, através de procedimentos pedagógicos objetivos. De fato, ela apenas peneira e separa o que recebe da sociedade já devidamente diferenciado. Ao tratar da mesma maneira crianças socialmente desiguais, a escola privilegia o aluno já privilegiado e discrimina crianças que renderiam muito mais se fossem tratadas a partir das suas próprias características”. Darcy tentava provar que o aluno pobre não não aprendia porque a escola não lhe dava condições de superar dificuldades – “Nossa escola atribui o fracasso das crianças pobres a deficiência que elas trazem de casa”. 

Os administradores do “sistema” não conseguiam entender que significativa quota parte da responsabilidade do fracasso se poderia atribuir à imposição às escolas de um modelo educacional hegemônico de cariz instrucionista. O insucesso dos alunos era, sobretudo, de origem sócio-institucional – o insucesso dos alunos era o insucesso da escola. E Darcy recusava a ideia de ser o professor o culpado pelo descalabro da educação, quando afirmava: 

“Nada há de mais simples, nem de mais econômico, nem de mais eficaz e acessível do que a educação com um bom professor devidamente capacitado e motivado”. 

Os novos e democráticos tempos dos idos de oitenta propiciavam oportunidades de os professores se erguerem da menoridade pedagógica a que os tinham condenado e de recuperar a autoestima perdida. 

E o que aconteceu nas décadas seguintes?

Mendes, 24 de novembro de 2042

No Município de Mendes e no novembro de há 59 anos, sob a égide de Darcy, realizou-se um amplo debate sobre os problemas que a educação encontrava, no final da ditadura. A Folha Dirigida disso dava notícia com título “A dívida com a escola pública”. Desse encontro saíram “possibilidades de mudança” jamais concretizadas. Darcy regressava a Mendes, 39 anos depois, na pessoa de professores éticos e pela iniciativa de uma secretaria de educação exemplar.

Por essa altura, a Carolina atravessou o mar, para visitar a Escola da Ponte. Enviou-me um texto com as suas impressões de visita: 

“O que vivi na Escola da Ponte foi surreal. Estudantes – de 5 a 14 anos – que me contaram sobre todo o funcionamento da escola; como são os trabalhos, a metodologia, os desafios, as muitas dificuldades que existem, especialmente a rotatividade dos professores, já que se trata de uma escola pública, que é a única no mundo a ter contrato de autonomia pedagógica. 

Fiquei impressionada, boquiaberta. Não há nenhum luxo e nem uma superestrutura física; a riqueza é o nível de fluência e raciocínio que as crianças, todas elas, conseguiram ter, ao me explicarem o que importa na escola, o que eles precisam fazer para melhorar a quadra e tantos outros problemas da pequena cidade! 

Saí de lá com os desenhos deles e com a alma leve. Feliz, pois o que eu acredito e sonho, vi concretizado em um espaço que o professor Pacheco disse que precisa evoluir ainda muito e rapidamente!”

Recordar-vos-eis, certamente, de vos ter falado das três crises de que fui acometido, no exercício da profissão de professor. A primeira, de natureza moral, eclodiu quando eu compreendi que sabia muito de eletrotecnia, mas não sabia ser professor. Eu dava aula. E havia alunos que não aprendiam. 

A segunda das crises, sendo de natureza ética, libertou-me da prisão da sala de aula e me impeliu ao trabalho em equipe. Mas, decorrido meio século, na maioria das escolas o magistercentrismo se mantinha. Apesar de os teóricos afirmarem o primado do pedocentrismo.

A Ponte terá sido a primeira escola a romper com o instrucionismo. E isso lhe valeu dissabores e desvios de rota. Chegados ao século XXI, a Ponte e transformara num objeto de turismo educacional. 

A Ponte continuava sendo uma excelente escola. Mas, a intuição da Carolina permitiu-lhe compreender que a Ponte “estacionara” em práticas do paradigma da aprendizagem E observou que alguns dos novos professores até manifestavam procedimentos, que a Ponte abandonara nos idos de setenta. Parecia que a inovação começava a matar a inovação.

Nos idos de vinte, na margem sul do Atlântico, um novo Governo tomava forma. Discutia-se o novo Ensino Médio, propunha-se lenitivos para a recuperação de aprendizagens, reinventava-se a roda da educação. Não se cuidava de conceber uma alternativa à Escola da Modernidade, que tanta violência já causara. 

As boas intenções anunciadas era trocadas pelo pagamento de favores eleitoralistas. Uma administração autoritária apoiava manifestações anti-democráticas, enquanto neutralizava focos de autonomia. Um sistema hierárquico mantinha a Família alheada da Escola, a Escola isolada da Sociedade e o Ensino Superior separado do “Inferior”.

A cupidez das empresas do ramo educacional e as agências de financiamento contribuíam para a mercantilização da Escola Pública. A perversão dos áulicos (que Darcy denunciou) introduzia paliativos num obsoleto modelo educacional, tentando curar uma escola doente com pensos rápidos made in Sobral e remédios milagrosos made in Finlândia. 

Que fazer?

Apucarana, 23 de novembro de 2042

Ontem, completaram-se vinte anos sobre o dia em que o Erasmo e o Pablo partiram para o seu lugar etéreo. Não tarda, também partirei. Mas ficai sabendo que partirei sob protesto. Agora, que tempos sombrios se dissiparam, será injusto ter de partir.

Há duas décadas, a situação política era preocupante. Um Governo de Transição lidava com dificuldades de recuperação económica, mas as notícias que nos chegavam sobre os destinos da Educação também não auguravam nada de bom. 

Insistia-se em medidas de política educacional, que já se tinham revelado inúteis no passado, como o “Efeito Sobral”,  fenómeno de má memória, assim descrito pelo Luiz Carlos:

“A reforma empresarial da educação opera por “mantras” que nunca se concretizam, mas que encantam os formuladores de política defensores da economia de mercado e seus instrumentos de competição e concorrência (…) A política é mais conhecida pelos “resultados” de Sobral, que obtém índices elevadíssimos em avaliações no IDEB. 

Esta estratégia foi amplamente usada nas políticas americanas como o “No Child Left Behind”. Como aqui ela não vem acompanhada das consequências fortes que lá existiam (incluindo até mesmo o fechamento de escolas com baixo desempenho), e é configurada com a tentativa de carregar a desigualdade para dentro do indicador de resultados visando sua diminuição, a argumentação será a de que ela é diferente.

Mas, ela contém o essencial, o princípio behaviorista do “condicionamento operante”, ou seja, faça o que eu quero e eu libero “reforço po$itivo” para você. A ideia, porém, opera com um à priori equivocado, como bem aponta Ravitch: assume-se que nota mais alta é sinônimo de boa educação.

O GT da Transição já incluiu em sua pauta uma discussão do alinhamento das avaliações de larga escala entre o IDEB e as avaliações de estados e municípios.

Talvez estejamos diante da configuração de uma das maiores máquinas de pressão sobre Estados e Municípios. Os atingidos diretamente por estas políticas serão os professores e os estudantes que estão no final da escala de pressão. O prejuízo à autonomia do magistério, que precisa dela para lidar com a diversidade de desempenhos, será ampliado, especialmente, quando combinado com a nova moda do ensino híbrido ancorado em plataformas de aprendizagem.

Os estudantes estarão sendo “treinados” para avaliações de larga escala nestas plataformas em uma longa série de “simulados” e testagens frequentes destinadas a “render” mais ICMS. Estudantes de menor desempenho (incluídos aí os com necessidades especiais) serão estimulados a procurarem outras escolas e a profissão de professor será duramente impactada e desestimulada, ampliando os problemas já existentes.” 

Nessa conjuntura, enquanto qualquer esboço de inovação era rejeitado pela administração educacional, muitos disparates pedagógicos eram adotados. No Estado de São Paulo, o governador sancionou a lei do novo ICMS Educacional. Dizia ele:

“Grandes avanços na Educação (…) a gente torce para que o próximo governo faça ainda mais.”

O “fazer ainda mais” seria aumentar do percentual de repasse condicionado a desempenho para percentuais maiores. E a desempenhos menores corresponderiam repasses menores. 

A ingenuidade pedagógica dos administradores do “sistema” nos conduzia a nefastas consequências. E esses efeitos nefastos constavam da literatura disponível. Por isso, me quedei na expectativa de que algum académico das ciências da educação, conhecedor das teorias, os explicitasse aos administradores. 

Mas… quem reagiu?